Danksagung 5
Zusammenfassung 6
Abstract 7
Abkürzungsverzeichnis 14

Vorwort: Entstehung der Idee und Reflexion meiner Rolle als Forscher 15

1 Einleitung 21

1.1 Nachhaltige Entwicklung und die Rolle der Bildung 21
1.2 Transformative Bildungstheorien für die Professionalisierung in einer BNE 22
1.3 (Fach)didaktische Wendung transformativer Bildungstheorien 23
1.4 Ziele, Forschungsfragen und Verortung der Studie 23
1.5 Methodologie und methodisches Vorgehen 24
1.6 Aufbau des Textes: Lineare Darstellung einer iterativen Forschung 26

2 Die Grundlagen: Nachhaltige Entwicklung, BNE und Sachunterrichtsdidaktik 28

2.1 Definition(sversuch) einer Nachhaltigen Entwicklung 28
2.1.1 Themen, Ziele und Arbeitsfelder einer Nachhaltigen Entwicklung 29
2.1.2 Hemmnisse und individueller Handlungsspielraum 29
2.2 Das Bildungskonzept BNE: Herausforderungen und Kontroversen 31
2.2.1 BNE und der Beutelsbacher Konsens oder „Wie wertfrei muss eine BNE sein?“ 32
2.2.2 Das BNE-Verständnis dieser Arbeit 33
2.3 BNE aus Perspektive der Sachunterrichtsdidaktik 35
2.3.1 Das Bildungsverständnis des Sachunterrichts und das Bild einer BNE 36
2.3.2 Die Einbindung von BNE in den Sachunterricht und seiner Didaktik 37
2.3.3 Didaktik, Umsetzung und die besonderen Bedarfe der Zielgruppen 37
2.3.4 Zusammenführung und Ergänzungspotential 39

3 Die Problemstellung: BNE-Lehrer*innenbildung und Professionalisierung 40

3.1 Überblick zur Forschung und praktischen Umsetzung 40
3.2 Exkurs 1: Kompetenzmodelle und Kontroversen der BNE-Lehrer*innenbildung 41
3.3 Exkurs 2: Implizite Überzeugung, Reflexivität, Ambiguitätstoleranz und BNE 46

4 Der Lösungsansatz: Die didaktische Wendung transformativer Bildungstheorien 51

4.1 Beschreibung des Forschungsvorhabens und der Forschungsfragen 51
4.1.1 Begriffsverständnis von transformativer Bildung 51
4.1.2 Bildungsräume für TB in der BNE-Lehrer*innenbildung – ein Desiderat 53
4.1.3 Didaktische Wendung: Begriffe, Herausforderungen, Forschungsfragen 56
4.1.4 Städtische Kleingärten: Ein geeigneter Bildungsraum? 59
4.2 Bildungstheoretischer Kern und Grundlagen der didaktischen Wendung 60
4.2.1 Die transformativen Bildungstheorien im Vergleich 60
4.2.1.1 Der diskurs- und sprachtheoretische Ansatz (Koller) 61
4.2.1.2 Die strukturalen und reflexionstheoretischen Ansätze (Marotzki, Mezirow) 63
4.2.1.3 Der handlungstheoretische Ansatz (Nohl) 68
4.2.1.4 Synopse der Theorien 69
4.2.2 Basis der didaktischen Wendung: Die Differenzierung von Bildung und Lernen 72

5 Entwicklung des Forschungsvorgehens 75

5.1 Allgemeine methodologische Vorüberlegungen 75
5.2 Das Forschungsdesign: Hintergründe und Entwicklung 78
5.2.1 DBR als methodologischer Rahmen 79
5.2.1.1 Ziele, Limitationen und Stärken 80
5.2.1.2 Theoretische Verortung und Methoden 81
5.2.1.3 Ablauf, Weg der Erkenntnisgewinnung und Rolle des Forschenden 82
5.2.1.4 Qualitätskriterien 84
5.2.2 Reflexive Grounded Theory zur Analyse des r-Bildungsraums 85
5.2.2.1 Ziele, Limitationen, Stärken und der Bezug zur transformativen Bildung 85
5.2.2.2 Theoretische Verortung und Methodik 86
5.2.2.3 Ablauf, Weg der Erkenntnisgewinnung und Rolle des Forschenden 87
5.2.2.4 Qualitätskriterien 90
5.2.3 Die Verbindung von GTM und DBR: Synergien und Widersprüche 90
5.2.4 Die Datengrundlage 91
5.2.4.1 Forschungstagebuch, Kolloquien und Theoriewerkstätten 91
5.2.4.2 Studentische Forschung und Examensarbeiten 92
5.2.4.3 Fragebögen 92
5.2.4.4 Fokusgruppen 93
5.2.4.5 Online-Reflexionsrunden und Reflexionsbriefe 93
5.2.4.6 Problemzentriertes Interview: Primärdaten des RGTM-Kodierprozesses 93
5.2.5 Überblick Forschungsvorgehen und Datenkorpus 94

6 Arbeitsfeld 1: Die Entwicklung des r-Bildungsraums und der Designprinzipien 97

6.1 Dokumentation der spezifischen Adaption des DBR-Prozesses 97
6.1.1 Adaption der Planung des DBR-Prozesses auf Bildungsprozesse 97
6.1.2 Überblick über den empirisch-gestalterischen Prozess 99
6.1.3 Kontextanalyse zur Betrachtung der spezifischen Bedingungen 100
6.1.4 Literaturanalyse zur theoretischen Herleitung der Designprinzipien 102
6.2 Ergebnisse Arbeitsfeld 1 103
6.2.1 Grundlegende Fragen der (fach-)didaktischen Wendung 103
6.2.1.1 Darf der transformative Bildungsbegriff didaktisch gewendet werden? 104
6.2.1.2 Welche Bedingungen müssen in einer didaktischen Wendung beachtet werden? 106
6.2.1.3 Welche Lerntheorien und didaktischen Modelle sind anschlussfähig? 107
6.2.2 Die Designprinzipien (als vorläufiges Zwischenergebnis) 110
6.2.2.1 Die Designprinzipien und deren Anordnung im Modell: Ein Überblick 111
6.2.2.2 Designprinzip 0: Theoretisch-normative Konsistenz berücksichtigen 113
6.2.2.3 Designprinzip 1: Individuelle (handelnde) Erfahrung von Fremdheit ermöglichen 114
6.2.2.4 Designprinzip 2: Reflexionsprozesse als Schlüssel nutzen 114
6.2.2.5 Designprinzip 3: Wechselspiel Subjekt und Welt über die Lebenswelt ermöglichen 116
6.2.2.6 Designprinzip 4: Spannungsfeld Intentionalität - Motivation berücksichtigen 117
6.2.2.7 Designprinzip 5: Reale Rahmenbedingungen nutzen und beachten 118
6.2.2.8 Designprinzip 6: Vorgaben und Begleitung bei den Lerninhalten anpassen 119
6.2.2.9 Designprinzip 7: Geeignete Lernbedingungen schaffen 120
6.2.2.10 Designprinzip 8: Prozesse verantwortungsvoll begleiten 122
6.2.3 Das didaktische Design 123
6.2.3.1 Der Aufbau des didaktischen Designs im Überblick 123
6.2.3.2 Didaktische Hintergründe des Designs 126

7 Arbeitsfeld 2: Analyse des r-Bildungsraums mittels RGTM 130

7.1 Dokumentation der spezifischen Adaption des RGTM-Prozesses 130
7.1.1 Hinweise zum Sampling und der Erhebung 130
7.1.2 Der Umgang mit Theorie im Kodierprozess 131
7.1.3 Weitere Arbeitstechniken 132
7.1.4 Der Kodierprozess 135
7.1.5 Hintergründe, Fallübersicht und Selbstreflexion der Dozentenrolle 137
7.2 Ergebnis Arbeitsfeld 2: Das Prozessmodell der Lern- und Bildungsprozesse 143
7.2.1 Prozessmodell der Lern- und Bildungsprozesse – ein Überblick 144
7.2.2 Die Bewältigung des r-Bildungsraum: Handlungstheoretischer Fokus 147
7.2.3 Lern- und Bildungsprozesse im r- Bildungsraum: Bildungstheoretischer Fokus 168
7.2.4 Der Dozent und seine Rolle im r-Bildungsraum 197

8 Diskussion 201

8.1 Synthese der Ergebnisse von Arbeitsfeld 1 und 2 201
8.1.1 Die Prozessverläufe der transformativen Lern- und Bildungsprozesse 202
8.1.2 T.-Lern – und Bildungsprozesse und r-Bildungsraum: Ein Wechselspiel 204
8.1.3 Das Prozessmodell aus unterschiedlichen theoretischen Perspektiven 207
8.1.4 Konsequenzen für die Designprinzipien 210
8.1.4.1 Fachdidaktisches transformatives Lernen: Auswahl geeigneter Inhalte 211
8.1.4.2 Begleitung und indirekte Begleitung durch sinnvolle Implementierung 214
8.2 Implikationen für die transformative BNE-Lehrer*innenbildung in der SUD 217
8.2.1 Potentiale und Konsequenzen der TB für die SUD-BNE- Lehrer*innenbildung 217
8.2.2 Kompetenz-Modell-Auswahl für die BNE-Professionalisierung 219
8.2.3 SUD und BNE im Dialog: Synergieeffekte für T.-Lernen und Bildung 220
8.2.4 Die Notwendigkeit von Diskurs-Freiräumen in der Lehrer*innenbildung 222
8.3 Leistungen, Limitationen und Ausblick 224
8.3.1 Reflexion der Qualität des DBR-Vorgehens 224
8.3.2 Reflexion des RGTM-Vorgehens 225
8.3.3 Limitationen und Leistungen des Studiendesigns 226
8.4 Übertragbarkeit der Ergebnisse und Forschungsausblick 228
8.4.1 Übertragbarkeit auf die Bildungspraxis 229
8.4.2 Übertragung der methodologischen Überlegungen auf weitere Forschung 230
8.4.3 Forschungsausblick 231

9 Fazit 234

Literaturverzeichnis 241
Abbildungsverzeichnis 260
Tabellenverzeichnis 261
Glossar 262

Anhang 265

Anhang 1: Überblick über die Examensarbeiten 266
Anhang 2: Fragebögen 267
Anhang 3: Einverständniserklärungen 268
Anhang 4: Skript für den Interviewleitfaden Zyklus 3 270
Anhang 5: Brief von mir an die Studierenden 271
Anhang 6: Reflexionsbrief von Marie 273