Vorwort des Herausgebers der Reihe XI

Vorbemerkungen XIII

Teil I: Einführung in empirisch-wissenschaftliches Arbeiten 1

1. TIMSS - Eine internationale Studie zu den Kenntnissen in Mathematik und den
Naturwissenschaften 3
1.1 Einführung 3
1.2 Die Methode der TIMS-Studie 4
1.3 Ergebnisse von TIMSS 7
1.4 Erklärungsversuche 9
1.5 TIMSS und die Wirksamkeit des Unterrichts als offenes Problem 23

2. Methodologische Probleme empirischer Unterrichtsforschung 32
2.1 Einführung 32
2.2 Methoden der Erforschung von Unterrichtsprozessen 33
2.3 Ausblick: Möglichkeiten und Grenzen experimenteller Methoden in der Pädagogik 50
2.3.1 Die Wechselwirkung von Unterrichtsmethode und Personenmerkmalen und
die Auswahl eines passenden Analysemodells 50
2.3.2 Soziale und institutioneile Voraussetzungen empirischer Unterrichtsforschung ... 52
2.3.3 Die Notwendigkeit experimenteller Forschung in der Pädagogik 52

Teil II: Elementare Prozesse des Lehrens und Lernens 56

3. Pädagogische Leitbilder und schulisches Lernen 59
3.1 Die Rolle pädagogischer Leitbilder für schulisches Lernen 59
3.2 Das von Thorndike ausgehende pädagogische Leitbild 60
3.3 Pragmatisch-konstruktivistische Lerntheorie als alternatives pädagogisches Leitbild .... 65
3.4 Konstruktivistische Vorstellungen, situiertes Lernen und experimentelle Forschung 68
3.4.1 Kritische Aspekte eines radikalen Konstruktivismus 68
3.4.2 Kritische Aspekte radikaler Auffassungen zum situierten Lernen 70
3.5 Zusammenfassung und Ausblick 74

4. Lernen und Gedächtnis 76
4.1 Schulisches Lernen als Erwerb komplexer Fertigkeiten und Fähigkeiten . . 76
4.2 Die Architektur unseres Gedächtnisses 78
4.3 Die erste Aneignung von Wissen und Fertigkeiten 86
4.3.1 Die Überlasttheorie des Arbeitsgedächtnisses 86
4.3.2 Das Zusammenspiel von Texten, Veranschaulichungen und mündlichen
Erläuterungen im Unterricht 104
4.4 Die Konsolidierung und Verankerung von Wissen im Langzeitgedächtnis .... 109
4.4.1 Der schwierige Weg von der Informationsaufnahme zum nachhaltigen Lernen 109
4.4.2 Die Automatisierung von Schemata als wesentliche Voraussetzung für Transfer 112
4.4.3 Informationsarten und Vergessen 113
4.4.4 Art und Häufigkeit des Übens 115
4.4.5 Horizontale und vertikale Verarbeitung von Informationen 125
4.4.6 Der Erwerb von Fertigkeiten 139
4.5 Gesichtspunkte effektiven Übens in der Schule 140
4.5.1 Flüssigkeit grundlegender Fertigkeiten als Lernziel in der Grundschule . . 140
4.5.2 Die Strukturierung von Übungen 146
4.5.3 Werkstattunterricht als Stationenlernen - eine alternative Übungsmethode für die Schule? 147
4.5.4 Hausaufgaben - was ist mit ihnen zu erreichen? 150
4.6 Zusammenfassung: Gedächtnispsychologische Überlegungen zur
Entwicklung von Kompetenz 155

5. Erklären - Darstellen, Entwickeln, Verdeutlichen eines Sachverhalts . . . 161
5.1 Unterschiedliche Lernvoraussetzungen der Schüler und daraus sich ergebende
Erklärprobleme 161
5.2 Erklärungen überflüssig machen - die Verwendung gelöster Aufgabenserien .... 164
5.3 Mündliches Erklären 167
5.3.1 Erklären als Scaffolding 168
5.3.2 Scaffolding im Rahmen reziproker Partnerarbeit 173
5.3.3 IstTutorenarbeit eine wichtige Methode für die Schule? 176
5.3.4 Der Einsatz älterer Schüler sowie von Paraprofessionals als Tutoren .... 177
5.3.5 Zusammenfassung: Methoden mündlichen Erklärens durch Lehrer und Schüler 181
5.4 Schriftliches Erklären 183
5.4.1 Die Lesbarkeitsforschung 184
5.4.2 Das Hamburger Verständlichkeitskonzept 184
5.4.3 Das Modell des Textverstehens von Kintsch & van Dijk 188
5.5 Empirische Studien zur Theorie des Textverstehens 192
5.5.1 Die Bewertung von Schulbüchern im Hinblick auf Textverständlichkeit . . 193
5.5.2 Zur Wirkung vorstrukturierender Hilfen 195
5.5.3 Die Altersabhängigkeit der Lernerfolge bei Texten mit unterschiedlicher Mikro- und
Makrostruktur 200
5.5.4 Optimierung der Textverständlichkeit mit Hilfe flüssiger Texte 204
5.5.5 Textbrücken zwischen Textabschnitten - notwendig oder überflüssig? . . . 208
5.5.6 Zusammenfassung: Konsequenzen der experimentellen Verständlichkeitsforschung .. 210
5.6 Die Anwendung der Theorie der Textverständlichkeit auf schulisches Lernen 212
5.6.1 Wann sind Schulbücher „verständliche" Lehrtexte? 212
5.6.2 Unterrichten im Sinne verständlicher Wissensstrukturierung 223
5.7 Zusammenfassung: Wissensstrukturierung und Lernen 233
Anhang zu Kapitel 5: (1) Transkripte a) und b) nach Hart & Risley (1995), und (2) Technische Details zu den empirischen Untersuchungen von Kapitel 5 237

6. Klassenmanagement - Motivieren, Disziplinieren, Konfliktlosen 244
6.1 Einführung 244
6.2 Ursachen für Probleme mit dem Klassenmanagement 245
6.2.1 Ungünstige Rahmenbedingungen 245
6.2.2 Auswirkungen des Unterrichtsstils des Lehrers 246
6.2.3 Schulformwechsel und Adoleszenz 250
6.2.4 Der Unterricht als Ursache für Probleme des Klassenmanagements .... 254
6.2.5 Zusammenfassung: Ursachen für Probleme mit dem Klassenmanagement 256
6.3 Verschiedene Ansätze des Klassenmanagements 257
6.3.1 Der traditionelle Ansatz zum Klassenmanagement: Reagieren auf Disziplinschwierigkeiten mit
Belehrung und Sanktionen 257
6.3.2 Klassenmanagement als konstruktives Agieren in der Klasse - der Ansatz von Kounin 268
6.3.3 Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln - der Ansatz von Evertson 278
6.3.4 Kounin'sTechniken der Klassenführung und EvertsonsTrainingsprogramm -
eine kurze Zusammenfassung: 284
6.3.5 Klassenmanagement und Leistungsbewertung 286
6.3.6 Zusammenfassung: Ansätze des Klassenmanagements 296
6.4 Klassenmanagement im Sinne von Motivieren 297
6.4.1 Das Frageverhalten des Lehrers als Quelle der Motivierung der Schüler . . 298
6.4.2 Verträge, Zielerreichung und Belohnungen in der Schule 306
6.4.3 Möglichkeiten intrinsischer Motivierung 307
6.4.4 Motivierung durch Festlegung kurzfristig erreichbarer konkreter Lernziele 315
6.4.5 Die Bedeutung von Belohnungsstrukturen: Selbst- oder
sozialnormbezogene Bewertung von Leistungen 319
6.4.6 Durchhalten trotz Misserfolg bei hoher Ängstlichkeit und Hilflosigkeit . . 321
6.4.7 Zusammenfassung: Möglichkeiten und Grenzen von Motivierungstechniken im Unterricht 322

III. Lernarrangements gestalten 325

7. Direkte Instruktion 331
7.1 Was ist direkte Instruktion 331
7.2 Merkmale effektiver direkter Instruktion 333
7.3 Empirische Forschung zur direkten Instruktion 338
7.3.1 Die empirische Evaluation im Rahmen von FollowThrough 341
7.3.2 Direkte Instruktion in Hauptschulklassen - eine Längsschnittuntersuchung .... 345
7.4 Experimentelle Untersuchungen zur Wirksamkeit direkter Instruktion . . . 350
7.4.1 Das Feldexperiment von Good, Grouws und Ebmeier (1983) 350
7.4.2 Direkte Instruktion und jahrgangsübergreifende Differenzierung 358
7.5 Organisatorische Aspekte direkter Instruktion: Adaptive versus starre Differenzierung in der
Klasse 361
7.6 Zusammenfassung 362

8. Gruppenarbeit 368
8.1 Einführung 368
8.1.1 Über die Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis der Gruppenarbeit . . . 369
8.1.2 Formen und Probleme traditioneller Gruppenarbeit 371
8.2 Neuere, empirisch geprüfte Formen der Gruppenarbeit 373
8.2.1 Ein Beispiel für Teamarbeit 373
8.2.2 Konkurrenz als häßliche Seite bestimmter Formen traditionellen Unterrichts 375
8.2.3 Merkmale effektiver Teamarbeit nach Slavin 376
8.2.3 Die Gruppenrallye 379
8.2.4 Gruppenarbeit mit Kleingruppenunterricht in leistunghomogenen Gruppen (TAI) 383
8.2.5 Das Gruppenpuzzle 384
8.2.6 Zur Beurteilung der Wirksamkeit kooperativer Methoden 387
8.3 Zur Theorie der Gruppenarbeit 389
8.3.1 Erklärungsansätze 389
8.3.2 Welche Faktoren sind für den Erfolg kooperativen Lernens entscheidend? ... 391
8.3.3 Offene Probleme kooperativer Methoden 392
8.3.4 Abschließende Bemerkungen: Die Bedeutung von Methoden der
Gruppenarbeit für den Unterricht 396

9. Handlungsorientierter Unterricht und Projektarbeit in der Schule .... 400
9.1 Einführung 400
9.2 Handlungsorientierter Unterricht - eine Diskussion anhand empirischer Untersuchungen 401
9.2.1 Projektarbeit im Vergleich zu Frontalunterricht 402
9.2.2 Handlungsorientierter Unterricht im Rahmen von Exkursionen (Geographie-Unterricht) 403
9.2.3 Handlungsorientierter Unterricht im Sinne von Aebli 407
9.3 Ein Vergleich der drei Ansätze zum handlungsorientierten Unterricht . . 421
9.4 Neuere Ansätze handlungsorientierten Unterrichts 428
9.5 Der Stellenwert handlungsorientierten Unterrichts 432
9.6 Zusammenfassung 434

10. Ausblick: Qualitätssicherung im Bildungssystem 437
10.1 Das Ausgangsproblem 437
10.2 Qualitätssicherung in der Lehrerbildung 440
10.2.1 Zur Vermittlung fachlicher und fachdidaktischer Kompetenzen 441
10.2.2 Die Beurteilung des Lehrerstudiums aus der Sicht der Studierenden:
Ergebnisse einer empirischen Evaluation an der Universität Lüneburg . . 442
10.2.3 Standards für die Lehrerbildung 451
10.2.4 Konsequenzen für die Qualitätssicherung in der Lehrerausbildung .... 460
10.3 Qualitätssicherung in der Schule 463
10.3.1 Welche Situation muss bei einer Qualitätssicherung im Schulsystem
berücksichtigt werden? 466
10.3.2 Tragende Säulen eines funktionierenden Schulsystems 469
10.3.3 Bedingungen einer wirksamen externen Leistungsevaluation an Schulen 471
10.4 Zusammenfassung und Ausblick 476

Literaturliste 480
Stichwortregister 496
Personenregister 505