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Umschlagtext
Jeder weiß, was guter Unterricht ist. Wirklich?
Wer in Deutschland eine Lungenentzündung hat, erhält in der Regel ein hochwirksames Medikament, das in vielen experimentellen Studien hinsichtlich seiner Wirksamkeit getestet wurde. Die Verabreichung eines unwirksamen Präparats gilt als Kunstfehler. Was für die Medizin gängige Praxis ist, stößt in der Pädagogik auf Widerstand. Viele Grundschullehrer setzen immer noch die Reichen-Methode „Lesen durch Schreiben“ voller Überzeugung im Lese- und Schreibunterricht ein, obwohl diese Methode leistungsschwächeren Schülern schadet! Ohne stichhaltige empirische Belege werden in Deutschland offene Methoden wie Frei- und Projektarbeit, Werkstattunterricht, Wochenplan, und Stationenarbeit als progressive Methoden praktiziert. Diese progressiven Methoden sollen am besten die Heterogenität der Schüler berücksichtigen. Schüler sollen durch diese Methoden am besten lernen, selbständig zu arbeiten. Wenn Verständnisschwierigkeiten auftreten, können andere Schüler helfen; nur im Notfall hilft der Lehrer. Wie viele Lehrer sich gegenseitig bestätigen, wird dieser Ansatz am besten der großen Heterogenität der Schüler gerecht. Eigentlich weiß man es besser: Schließlich wurden in den letzten Jahrzehnten zu den Prozessen schulischen Lernens tausende Experimente durchgeführt. Danach fördern Lehrer ihre Schüler tatsächlich am besten, wenn sie die Rolle eines Regisseurs des Lernens, und nicht nur die Rolle eines Lernberaters übernehmen. Wo sind denn die empirischen Belege dafür, dass Schüler durch oberflächliches Bearbeiten von Arbeitsblättern mehr lernen als durch direktes Instruieren? Vor gut 20 Jahren habe ich mir solche Fragen gestellt und - vergebens - nach hieb- und stichfesten empirischen Belegen für die Überlegenheit „progressiver“ Methoden gesucht. Eigene Studien zur langen Stationenarbeit bestätigten meine Befürchtung: Die „progressive Methode“ lange Stationsarbeit führte im Vergleich zu direkter Instruktion zu völlig unbefriedigenden Lernergebnissen. Nur in Doppelstunden geblockte, segmentierte Stationenarbeit führte zu ähnlich guten Ergebnissen wie direkte Instruktion. Einiges spricht dafür, dass durch die offenen, entdeckenden Methoden die schwächeren Schüler aus bildungsfernen Schichten benachteiligt werden. Bei diesen Schülern können die Eltern die Schwächen des schulischen Lehrangebots nicht kompensieren. Seit der ersten Auflage von „Lehren und Lernen – aber wie?“ sind vor allem in den USA viele weitere experimentelle Forschungen zu den Grundlagen des Lehrens und Lernens, zu Bedingungen, unter denen Gruppenarbeitsmethoden oder Hausaufgaben lernwirksam sind, zur Qualität des Unterrichts, zu Fragen effektiven Übens und Förderns, zur Wirkung von Tests sowie zur Wirkung von Feedback durchgeführt worden. Diese Forschungen wurden in der völligen Neubearbeitung von „Lehren und Lernen – aber wie?“ berücksichtigt. Im Unterschied zu Hattie’s „Visible Learning“ stützt sich „Lehren und Lernen – aber wie?“ vor allem auf experimentelle Forschungen. In Bereichen, in denen sich „Meta-Analysen“ überwiegend auf experimentelle Forschungen stützen (z. B. zur „direkten Instruktion“), komme ich zu ähnlichen Folgerungen wie Hattie. In anderen Bereichen (z. B. Methoden der Gruppenarbeit, Hausaufgaben) ergeben sich große Differenzen. Viele Meta-Analysen, auf die sich Hattie hier stützt, wie z. B. die Meta-Analysen zum kooperativen Lernen, zur Lernwirksamkeit von Hausaufgaben sowie zum erkundungsbasierten Lernen sind das Papier nicht wert, auf dem sie gedruckt sind. Hoffentlich führt eine offene Diskussion solcher problematischer Analysen dazu, dass Pädagogik eine normale Wissenschaft wird: Eine, die neue Methoden erst sorgfältig prüft, bevor diese in Schulen weitflächig eingesetzt werden. Martin Wellenreuther, Jg. 1944, hat in Mannheim Sozialwissenschaften mit dem Schwerpunkt Sozialpsychologie studiert. Nach dem Studium arbeitete er zwei Jahre im Soziologischen Forschungsinstitut Göttingen (SOFI). Im Anschluss daran wechselte er zur Beratungsstelle für empirische Methoden und Statistik der Universität Göttingen im Fachbereich Erziehungswissenschaft. Dort beriet er zwischen 1973 und 1996 empirische Projekte, war Mitglied der wissenschaftlichen Begleitung eines Ganztagschulversuchs und führte zwischen 1980 und 1996 zusammen mit FZech ein von der DFG gefördertes Forschungsprojekt zur Entwicklung verständlicher Unterrichtsmaterialien für lernschwache Schüler durch. Seit 1996 arbeitet er als Mitarbeiter im Institut für Pädagogik an der Universität Lüneburg. Seit Herbst 2009 ist Martin Wellenreuther pensioniert. Rezension
Auch in 9., vollständig überarbeiteter und erweiterter Auflage hält dieser Band 50 der „Grundlagen der Schulpädagogik“ ein leidenschaftliches Plädoyer für empirische Unterrichtsforschung – und bietet deshalb in Teil 1 eine Einführung in empirisch-wissenschaftliches Arbeiten. Das aber ist kein Selbstzweck, sondern wird in Teil 2 und 3 auf Lehren und Lernen bezogen. Dabei erscheint Teil 2 fast wie ein Kompendium der Didaktik und Teil 3 wie eine Einführung in Unterrichtsmethoden. Über und in allem aber liegt das Bemühen um strenge experimentell-empirische Prüfung der Theorie: Wir müssen in Deutschland die Wende von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft endlich vollziehen. Pädagogik muss vom Kopf (Theorie, ohne strenge empirische Forschung) auf die Füße (Theorie, die streng experimentell geprüft wird) gestellt werden. Das ist die Überzeugung des Autors. M.a.W.: Lehren muß wirksam werden, effizient werden – und somit kontrollierbar und messbar.
Thomas Bernhard für lehrerbibliothek.de Inhaltsverzeichnis
Vorwort des Herausgebers der Reihe X
Vorbemerkungen XII Teil I: Bildungskatastrophen und Professionalität 1 1. TIMSS, PISA und die deutsche Lernkultur 2 1.1 Einführung 2 1.2 Die TIMS-Studie 4 1.3 Erklärungsversuche für das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler 6 1.4 Eingeleitete Konsequenzen 10 1.5 Zusammenfassung 12 Studienfragen 13 2. Methoden empirischer Unterrichtsforschung 2.1 Einführung 15 2.2 Forschungstypen 16 2.3 Meta-Analysen–Mega-Analyen 29 2.4 Ein Analysemodell für Interaktionseffekte 37 2.5 Die Notwendigkeit experimenteller Forschung in der Pädagogik 39 2.6 Stufen der Fundiertheit 41 2.7 Konstruktivistische Vorstellungen, situiertes Lernen und experimentelle Forschung 43 2.8 Zusammenfassung: Konstruktivismus und Lernen 46 Studienfragen 48 Teil II: Lernen und Gedächtnis 49 3. Der Erwerb von Wissen 50 3.1 Die Architektur unseres Gedächtnisses 50 3.2 Das Arbeitsgedächtnis 52 3.3 Die Überlasttheorie des Arbeitsgedächtnisses 57 3.4 Lernen trotz Begrenztheit des Arbeitsgedächtnisses 61 3.5 Durch Handeln oder durch Sehen lernen? 76 3.6 Schlussbemerkungen: Schulisches Lernen und das Nadelöhr Arbeitsgedächtnis 79 Studienfragen 81 4. Die Verankerung von Wissen im Langzeitgedächtns 82 4.1 Langzeitgedächtnis und Problemlösen: Wann macht Übung den Meister? 82 4.2 Problemlösen durch Wissenstransfer 89 4.3 Welche Inhalte sind leicht, welche schwer? 93 4.4 Methoden effektiven Übens 94 4.5 Horizontale und vertikale Verarbeitung von Informationen 113 4.6 Feedback 121 4.7 Üben in der Schule 126 4.8 Hausaufgaben – was ist mit ihnen zu erreichen? 131 4.9 Problematische Übungsmethoden 141 4.10 Zusammenfassung: Gedächtnispsychologische Überlegungen zur Kompetenzentwicklung 144 Studienfragen 145 Teil III: Erklären – Klassen führen – Schüler motivieren und testen 147 5. Mündlich etwas erklären 148 5.1 Soziale Herkunft und Sprachentwicklung 148 5.2 Mündlich etwas erklären 149 5.2.1 Scaffolding 151 5.2.2 Tutorenarbeit – eine wichtige Methode für die Schule? 153 5.2.3 Zusammenfassung: Methoden mündlichen Erklärens durch Lehrer und Schüler 157 Studienfragen zum Lehrtext 158 6. Schriftlich etwas erklären 162 6.1 Die Verständlichkeit von Texten 162 6.2 Empirische Studien zur Theorie des Textverstehens 170 6.3 Unterrichten im Sinne verständlicher Wissensstrukturierung 183 6.4 Zusammenfassung: Wissensstrukturierung und Lernen 188 Studienfragen zum Lehrtext 196 Studienfragen zu den Schulbucherklärseiten 196 7. Klassenmanagement und Klassenführung 201 7.1 Ursachen für Probleme beim Klassenmanagement 201 7.2 Ansätze des Klassenmanagements 212 7.2.1 Traditionelles Klassenmanagement: Reagieren mit Sanktionen und Belehrungen 212 7.2.2 Techniken der Klassenführung (J.Kounin) 221 7.2.3 Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln (C. Evertson) 227 7.2.4 Belohnen statt bestrafen – das „Goodbehaviorgame“ 237 7.3 Zusammenfassung: Forschungsbasiertes Klassenmanagement 239 Studienfragen 241 8. Testen,Argumentieren und Motivieren 242 8.1 Testen und Lehren 242 8.2 Argumentieren im fragend-entwickelnden Unterricht 251 8.3 Im Unterricht aktivieren und motivieren 256 8.4 Experimente zur Motivierung von Schülern 263 8.5 Zusammenfassung: Testen, Argumentieren, Motivieren 280 Studienfragen 284 Teil IV: Lernarrangements gestalten 285 9. Direkte Instruktion – handlungsorientierter Unterricht – offener Unterricht 286 9.1.1 Einführung: Direkte Instruktion und guter Unterricht? 286 9.1.2 Direkte Instruktion versus bornierter Frontalunterricht 287 9.1.3 Empirische Studien zur Prüfung direkter Instruktion 291 9.2 Handlungsorientierter Unterricht 307 9.2.1 Einführung: Ist motorisches Handeln eine Voraussetzung für nachhaltiges Lernen? 307 9.2.2 Der konstruktivistische Fehlschluss 307 9.2.3 Beispiele handelungsorientierten Unterrichts 309 9.3 Offener Unterricht 330 9.3.1 Einleitung: Ziele des offenen Unterrichts 330 9.3.2 Begriffliche Klärungen: Offener Unterricht als Wochenplanarbeit und Werkstattunterricht 331 9.3.3 Formen der Stationenarbeit 332 9.3.4 Beispiele produktiver Stationsarbeit 333 9.3.5 Zur Problematik langer Stationsarbeit 334 9.3.6 Studien zur Stationsarbeit 336 9.4 Zusammenfassung: Effektive Lernarrangements gestalten 341 Studienfragen 345 10. Differenzieren und Fördern 346 10.1 Die Ausgangssituation: Gründe für jahrgangsübergreifendes Lernen 346 10.2 Jahrgangsgemischtes Lernen als offener Unterricht 348 10.3 Forschungen zum jahrgangsübergreifenden Lernen 350 10.4 Effektive Förderarbeit in Zeiten der Inklusion durch Response To Intervention Modelle (RTI) 354 10.5 Zusammenfassung 362 Studienfragen 363 11. Methoden kooperativen Lernens 364 11.1 TraditionelleGruppenarbeit 364 11.2 Empirisch geprüfte Methoden kooperativen Lernens in der Schule 368 11.3 Die Wirksamkeit kooperativer Methoden 383 11.4 Zur Theorie der Gruppenarbeit 387 11.5 Zusammenfassung: Die Bedeutung von Methoden der Gruppenarbeit 393 Studienfragen 396 12. Fünfzehn Jahre nach TIMSS und Pisa 397 12.1 Wie alles begann 397 12.2 Was hat sich seither verbessert 397 12.3 Der Erfolg hat viele Väter, der Misserfolg ist ein Waisenkind 398 12.4 Nachhaltig Schule reformieren 403 Studienfragen 409 Literaturliste 410 Personenregister 433 Stichwortverzeichnis 439 Weitere Titel aus der Reihe Grundlagen der Schulpädagogik |