Vorwort 15

1 Einleitung 16

1.1 Die empirische Wende 16
1.2 Hürden, Hindernisse und Ärgernisse 17
1.3 Adressaten 18
1.4 Ziele 19

2 Lehren und Lernen: Theorien und Konzepte 20

2.1 Übersicht 20
2.2 Strategien und Methoden der Unterrichtsforschung 22
2.2.1 Abschied von der traditionellen Methodenorientierung 22
2.2.2 Prozess- versus Produktorientierung 23
2.2.3 Variablen- versus personzentrierter Ansatz 26
2.2.4 Einzelmerkmale, Muster und Stile 28
2.2.5 Sozialisationstheoretisches Modell des Unterrichts 30
2.2.6 Quantitative und qualitative Methoden 32
2.2.7 Lineare und nicht-lineare Zusammenhänge 32
2.2.8 Additive versus multiplikative Wirkungen 33
2.2.9 Wechselwirkungen 34
2.2.10 Wahrscheinlichkeitscharakter 35
2.3 Zielkriterien des Unterrichts 35
2.3.1 Die klassischen Taxonomien 36
2.3.2 Kritik an den klassischen Lernzieltaxonomien 38
2.3.3 Typen von Zielkriterien des Unterrichts 39
2.3.3.1 Individuelle versus kollektive Zielkriterien 40
2.3.3.2 Fachwissen versus Schlüsselkompetenzen 40
2.3.3.3 Sechs fundamentale Bildungsziele der Schule 42
2.3.3.4 Erzieherische Wirkungen 46
2.3.3.5 Kurz- versus langfristige Effekte 47
2.4 Lehren und Lernen: Theorien, Trends, Kontroversen 47
2.4.1 Von der Lehrerforschung zur Unterrichtsforschung 47
2.4.2 Von der Instruktion zur Konstruktion - und halfway back 49
2.4.3 Vom Labor zur Schulklasse 51
2.4.4 Von der fachübergreifenden zur fachspezifischen Sichtweise 51
2.4.5 Von der normativen zur empirischen Orientierung 52
2.4.6 Von der Klimaforschung zur Lehr-Lern-Forschung 55
2.4.7 Von einfachen Korrelationen zu komplexen Zusammenhängen 55
2.5 Lernen als Verhaltensänderung 57
2.5.1 Klassisches Konditionieren 58
2.5.2 Operantes Konditionieren 58
2.5.3 Lernen am Modell 60
2.6 Lernen als Informationsverarbeitung 61
2.6.1 Das Dreispeichermodell des Gedächtnisses 61
2.6.2 Modi der Informationsverarbeitung 62
2.6.3 Kognitivistische Sicht 63
2.6.3.1 Mastery Learning 63
2.6.3.2 Das Prozessmodell von Gagne und Driscoll 64
2.6.3.3 Das Modell von Klauer und Leutner 65
2.6.3.4 Instructional Design 67
2.6.4 Sozial-konstruktivistische Sicht 68
2.6.4.1 Entdeckendes Lernen 68
2.6.4.2 Situiertes Lernen 69
2.6.5 Integrative Sicht 70
2.7 Ein Angebots-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen 71
2.7.1 Angebot und Nutzung 74
2.7.2 Lehrperson und -expertise 78
2.7.3 Prozessqualität des Unterrichts 79
2.7.4 Unterrichtsquantität 80
2.7.5 Qualität des Lehr-Lern-Materials 82
2.7.6 Familie und Lernpotenzial 82
2.7.7 Mediationsprozesse 82
2.7.8 Wirkungen 84
2.7.9 Die Rolle des Kontextes 86
2.7.9.1 Der Klassenkontext 87
2.7.9.2 Nationaler Kontext 93
2.7.9.3 Kultureller Kontext - Exkurs nach Asien 95
2.7.9.4 Historischer Kontext: „Vademecum für junge Lehrer" 100
2.8 Literaturempfehlungen 104

3 Lehrerpersönlichkeil und Prolessionsstandards 105

3.1 „Lehrerhaft"? Eine intuitive Einführung 105
3.2 Vorbildwirkung von Lehrpersonen 112
3.3 Ansätze zur Klassifikation unterrichtsrelevanter Lehrermerkmale 113
3.4 Sachkompetenz 114
3.5 Unterrichtsrelevante Merkmale und Orientierungen von Lehrpersonen 116
3.5.1 Leistungsmotiv 116
3.5.2 Engagement 116
3.5.3 Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen 117
3.5.4 Bereitschaft und Fähigkeit zur Selbstreflexion 118
3.5.5 Humor 120
3.6 Diagnostische Expertise 121
3.6.1 Grundlegende Begriffe 122
3.6.2 Pädagogische Bedeutung der diagnostischen Expertise 123
3.6.3 Gütekriterien diagnostischer Urteile 126
3.6.3.1 Objektivität 127
3.6.3.2 Reliabilität 127
3.6.3.3 Validität 127
3.6.4 Gelten die psychometrischen Gütekriterien wirklich für Lehrkräfte 128
3.6.5 Defizitäre diagnostische Kompetenz von Lehrkräften bei PISA 2000 130
3.6.6 Empirischer Forschungsstand zur diagnostischen Lehrerkompetenz 132
3.6.7 Dimensionen diagnostischer Lehrerurteile 134
3.6.8 Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit 135
3.6.9 Urteilstendenzen, -Voreingenommenheiten und -fehler 136
3.6.10 Heuristiken bei der Urteilsbildung 139
3.6.11 Wie gut können Lehrer den eigenen Unterricht beurteilen? 140
3.6.12 Erfassung und Verbesserung der Diagnosefähigkeit: ein Zyklus 142
3.7 Professionsstandards 143
3.7.1 Die Standards der INTASC 144
3.7.2 Die Professionsstandards der PHZ Schwyz 145
3.7.3 Standards for Teaching des NBPTS 147
3.7.4 „Principles and Standards" für Schulmathematik des NCTM 150
3.7.5 Das Konzept der Standards der Lehrerbildung bei Oser 151
3.7.6 Die Standards des Lehrerhandelns der KMK 158
3.8 Fit für den Lehrerberuf? 163
3.9 Literaturempfehlungen 167

4 Unterrichtsqualität: Bereiche, Merkmale, Prinzipien 168

4.1 Klassenführung 172
4.1.1 Sichtweisen der Klassenführung 172
4.1.2 Relevanz für Lernen und Leistung 174
4.1.3 Gründe für die Vernachlässigung des Themas 175
4.1.4 Ein theoretisches Rahmenmodell 177
4.1.5 Professionswissen 178
4.1.6 Der Ansatz von Kounin 178
4.1.7 Regeln, Routinen, Rituale 180
4.1.8 Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln 184
4.1.9 Zeitnutzung 185
4.1.10 Umgang mit Störungen: Der Low-Profile-Ansatz 188
4.2 Klarheit und Strukturiertheit 191
4.2.1 Anwendbarkeit auf Lehrer- und Schüleräußerungen 192
4.2.2 Akustische Verständlichkeit und sprachliche Klarheit 193
4.2.3 Lehrpersonen als Sprachmodelle 194
4.2.4 Sprecherziehung und Stimmprobleme im Lehrerberuf 195
4.2.5 Dimensionen der sprachlichen Verständlichkeit 196
4.2.6 Struktur, Kohärenz und Korrektheit 197
4.2.7 Pseudo-Klarheit: Der Dr.-Fox-Effekt 199
4.2.8 Fach- und Personspezifität 200
4.3 Konsolidierung, Sicherung 200
4.3.1 Notwendigkeit des Wiederholens und Übens 200
4.3.2 Varianten des Übens 201
4.3.3 Das Paradox des chinesischen Lerners 202
4.3.4 Gegenstände der Übung. 203
4.3.5 Bedingungen erfolgreicher Übung im Unterricht 204
4.4 Aktivierung 204
4.4.1 Kognitive Aktivierung: Förderung selbstgesteuerten Lernens 205
4.4.2 Förderliche Interaktionen für soziale Kompetenzen 211
4.5 Motivierung 214
4.5.1 Gibt es „gute" und „schlechte" Motivation? 216
4.5.2 Die Rolle der Lebenswelt 217
4.5.3 Die Rolle von Lehrererwartungen 218
4.5.4 Lehrperson als Modell 219
4.5.5 Kognitive Konflikte und Neugier als Motoren des Lernens 219
4.5.6 Motivförderungsprogramme 219
4.6 Lernförderliches Klima 220
4.6.1 Konstruktiver Umgang mit Fehlern 222
4.6.2 Entspannte Lernatmosphäre 225
4.6.3 Überraschungsoffene Grundhaltung 225
4.6.4 Abbau hemmender Leistungsangst 226
4.6.5 Unterrichtstempo und Wartezeiten 228
4.7 Schülerorientierung 230
4.7.1 Schülerfeedback 232
4.7.2 Unterrichtsbeteiligung 233
4.8 Kompetenzorientierung 234
4.8.1 Orientierung an den Bildungsstandards 234
4.8.2 Leistungsmessung in Schulen 238
4.8.3 Methoden der Evaluation schulischer Leistungen 240
4.8.4 Pädagogische Nutzung der Vergleichsarbeiten 242
4.9 Umgang mit Heterogenität 244
4.9.1 Ein zeitloses Thema 244
4.9.2 Konzepte des Umgangs mit Heterogenität 246
4.9.3 Lernermerkmale 248
4.9.4 Programm und Wirklichkeit 252
4.9.5 Gelingensbedingungen der Individualisierung 253
4.9.6 Empirische Ergebnisse 255
4.9.7 Resümee 258
4.10 Angebotswielfalt 259
4.10.1 Ende des Methodendogmatismus 259
4.10.2 Gegenstand der Variation 261
4.10.3 Variation von Sinnesmodalitäten 263
4.10.4 Methodenvariation: Empirische Ergebnisse 265
4.11 Literaturempfehlungen 267

5 Diagnose und Evaluation des Unterrichts 268

5.1 Begriffliche Orientierung 268
5.2 Evaluation: Ziele, Konzepte, Methoden 269
5.2.1 Evaluation 269
5.2.2 Kleiner Exkurs zu den Anfängen der Evaluation 270
5.2.3 Der Evaluationszyklus 270
5.2.4 Ziele von Evaluation 270
5.2.5 Selbstevaluation 271
5.2.6 Standortbestimmung durch Benchmarking 272
5.3 Vielfalt von Methoden und Akteuren: ein Überblick 273
5.4 Lehrerangaben zum eigenen Unterricht 274
5.4.1 Beckers Checklisten 275
5.4.2 Self-Reflective Teacher Observation Protocol 276
5.4.3 Fragen des selbstreflektierenden Praktikers 277
5.4.4 Unterrichtstagebuch von Kammermeyer 277
5.5 Schülerangaben zum Unterricht 281
5.5.1 Warum Unterrichtsfeedback? 281
5.5.2 Eine Übersicht über erhältliche Instrumente 283
5.5.2.1 Schülerfragebögen aus Projekten der Bildungsforschung 283
5.5.2.2 SEIS 284
5.5.2.3 IFS-Schulbarometer 285
5.5.2.4 Evaluation in Schulen, EiS 285
5.5.2.5 IQES 286
5.5.2.6 Schüler als Experten für Unterricht - SEfU 286
5.5.2.7 Weitere Online-Angebote für die Selbstevaluation von Schule und Unterricht 287
5.6 Unterrichtsbeobachtung 288
5.6.1 Artender Unterrichtsbeobachtung 288
5.6.2 Werkzeuge der Unterrichtsbeobachtung 290
5.6.2.1 Rating-Bögen 290
5.6.2.2 Der Unterrichtsbeobachtungsbogen „Einblicknahme in die Lehr-Lern-Situation" 291
5.6.2.3 Mikroanalyse von Unterrichtsprozessen 299
5.7 Gütekriterien der Unterrichtsbeobachtung 300
5.8 Literaturempfehlungen 303

6 Unterrichtsentwicklung 304

6.1 Bedingungen und Probleme der Unterrichtsentwicklung 306
6.1.1 Vom Wissen zum Können und Tun 306
6.1.2 Träges Wissen 307
6.1.3 Defizitäre Verhaltensorientierung 307
6.2 Ein Rahmenmodell 308
6.2.1 Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung: Fehlanzeige 311
6.2.2 Individuelle Bedingungen 312
6.2.2.1 Subjektive Theorien und stabile Gewohnheiten 312
6.2.2.2 Motivation 314
6.2.2.3 Weitere individuelle Bedingungen 315
6.2.3 Soziale und Institutionen Bedingungen 316
6.2.3.1 Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung 316
6.2.3.2 Unterstützung durch die Schulleitung 318
6.2.3.3 Evaluationskultur und Innovationsklima 318
6.2.3.4 Kooperation innerhalb des Kollegiums 318
6.2.3.5 Verankerung im Schulprogramm oder Schulprofil 319
6.2.3.6 Wertschätzung durch Schulaufsicht, Eltern, Verbände 320
6.2.3.7 Wertschätzung durch die Schülerinnen und Schüler 320
6.3 Modelle und Szenarien
6.3.1 Professionelle Lerngemeinschaften 320
6.3.2 Gemeinsame Unterrichtsvorbereitung 321
6.3.3 Kollegiale Hospitation 322
6.3.4 Beobachtungsaufträge für das kollegiale Feedback 324
6.3.5 Fokus Unterricht 325
6.3.6 Gegenseitige Unterrichtsbesuche: Tandem-Modell 326
6.3.7 Die Methode „Szene-Stopp-Reaktion" 326
6.3.8 Coaching 327
6.3.9 LessonStudy 328
6.3.10 Kooperative Lern(er)beobachtung und Unterrichtsentwicklung 329
6.3.11 Virtuelle Hospitation 330
6.3.12 Study Groups und Videoclubs 331
6.3.13 Unterrichtsmonitoring 331
6.3.14 Microteaching 332
6.3.15 Einzelkämpfer - aussichtslos? 334
6.4 Handlungstrainings 334
6.4.1 Das Münchener Lehrertraining 336
6.4.2 Das Konstanzer Trainingsmodell 336
6.4.3 Programme zum Classroom Management 336
6.5 Literaturempfehlungen 339

7 Videografie des Unterrichts 340

7.1 Videobasierte Unterrichtsforschung 340
7.2 Forschung zur Rezeption und Nutzung von Videos 342
7.3 Rolle von Unterrichtsvideos für die Professionalisierung 342
7.4 Gründe für die geringe Nutzung von Video für den Unterricht 343
7.4.1 Mangelnde Lehrerkooperation 343
7.4.2 Ausblendung des Kontextes 344
7.4.3 Untypisches Schülerverhalten bei der Unterrichtsvideografie? 344
7.4.4 Technische Schwierigkeiten 344
7.4.5 Datenschutzprobleme 345
7.4.6 Reicht nicht das Transkript? 345
7.4.7 Mangel an verfügbaren Videos 346
7.5 Video in der Lehrerausbildung und -fortbildung 346
7.5.1 Erfahrungsberichte von Lehrpersonen 348
7.5.2 Ein Beispiel für die Verwendung von Video in der Lehrerausbildung 350
7.5.3 Nutzung von Videos zur Schulung der Beobachtung 351
7.6 Technische Hinweise 351
7.6.1 Tipps und Tricks zur Durchführung von Videografien 351
7.6.2 Technische Klassifikation von Videos 353
7.6.3 Software zur Auswertung von Unterricht 354
7.7 Netzbasierte Arbeit mit Unterrichtsvideos 355
7.7.1 Videoportal der Universität Zürich 355
7.7.2 Inquiry Learning Forum (ILF) 355
7.7.3 Case Technologies to Enhance Literacy (ctell) 356
7.7.4 KNOW 356
7.7.5 DIVER 356
7.7.6 LessonLab 357
7.8 Videoportale mit Unterrichtsbezug 357
7.8.1 Teachers TV 357
7.8.2 Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht 358
7.8.3 Teachertube 358
7.9 Ausblick: Chancen und Grenzen der Unterrichtsvideografie 358
7.10 Unterrichtsrelevante Videos: eine Übersicht 359
7.10.1 Regulärer Unterricht 360
7.10.1.1 Die TIMS-Videostudie 1995 360
7.10.1.2 Die TIMS-Videostudie 1999 360
7.10.2 Lehr- und Trainingsvideos 363
7.10.2.1 Kollegiale Fallberatung363
7.10.2.2 Mathematikunterricht: Videosegmente des NCTM 363
7.10.2.3 Borich: Effective Teaching 363
7.10.2.4 SINUS Hessen: naturwissenschaftliches Arbeiten und Methodenvielfalt 364
7.10.2.5 SINUS Hessen: ganz normale Mathestunden 365
7.10.2.6 SINUS-Transfer NRW: Impulse zur Weiterentwicklung des mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterrichts 365
7.10.2.7 Lernszenarien: Deutsch als Fremdsprache 365
7.10.2.8 MELT: Mediengestütztes Englischlehrertraining 366
7.10.2.9 Lernen lernen 367
7.10.2.10 Looking at Language Classrooms 367
7.10.2.11 Hannoveraner Unterrichtsbilder 368
7.10.2.12 Content-Focused Coaching 370
7.10.2.13 Improving Classroom Behaviour 370
7.10.2.14 Lehrerprobleme - Schülerprobleme 371
7.10.2.15 Videogestützte Unterrichtsreflexion 372
7.10.2.16 Zeitgemäße Methodenkompetenz 372
7.10.2.17 Innovative Praktiken mit Neuen Medien 373
7.10.2.18 Fokus Unterricht373
7.10.2.19 Insight Media 374
7.10.3 Dokumentarfilme 374
7.10.3.1 „Lob des Fehlers" 374
7.10.3.2 "Treibhäuser der Zukunft" 375
7.10.3.3 „Klipperts Unterrichtsreform" 376
7.10.3.4 „Ziele und Wege innovativer Schulen in Deutschland" 376
7.10.3.5 „Und es geht doch - Lehren und Lernen für die Zukunft" 377
7.10.3.6 „Das Gehirn lernt immer. Hirnforschung und Schule" 377
7.10.3.7 „Das Wissen vom Lernen" 378
7.10.3.8 „Lustvoll lernen" 378
7.10.3.9 „Wenn Lehrer lernen" 378
7.10.3.10 Umgang mit Heterogenität 379
7.10.3.11 Studien zum Schülerjob 379
7.10.3.12 Wissen der Zukunft-Wie Bildungsarbeit weltweit gelingt 380
7.10.4 TV-Dokumentarsendungen 380
7.11 Literaturempfehlungen 381

8 Ausblick und Perspektiven 383

9 Abkürzungsverzeichnis 388
10 Verzeichnis der Reflexionsaufgaben 390
11 Glossar 393
12 Autorenregister 398
13 Stichwortregister 402
14 Literatur 410