Einleitung − Kultur als offenes Konzept aus erwachsenenpädagogischer Perspektive
Introduction − Culture as an open Concept from the Perspective of Adult Education 7
WILTRUD GIESEKE / STEFFI ROBAK

Konstruktivistische Lernkulturen
Constructivist Learning Cultures 25
ROLF ARNOLD / MARKUS LERMEN

Organisationstheoretische Überlegungen zur Lernkultur −
Der übersehene institutionelle/organisatorische Faktor im Lernkulturdiskurs
Learning Culture from the Perspective of Organizational Theory −
The neglected institutional/organizational Aspect of Learning Culture Discourse 49
WILTRUD GIESEKE

Die Bildung erwachsener Subjektivität − Zur Gouvernementalität der Erwachsenenbildung
Educating Adult Subjectivity – On Governmentality in the Field of Adult Education 87
HERMANN J. FORNECK

Exploration on Models of the Learning Society − Perspectives of Lifelong Learning for All
Modelle der Lerngesellschaft − Lebenslanges Lernen für Alle 103
MING-LIEH WU

Kulturelle Aspekte von Lernkulturen in transnationalen Unternehmen unter Globalisierungsbedingungen
Cultural Aspects of Learning Cultures in Transnational Enterprises with special Consideration of Globalization 119
STEFFI ROBAK

Creating an organizational Learning Culture − The Perspective of Workplace Learning
Gestaltung organisationaler Lernkulturen − Lernen am Arbeitsplatz 151
AI-TZU LI

Diskurse über Lernkulturen in der Erwachsenenbildung und ihr Beitrag zur transkulturellen Bildungszusammenarbeit
Discourses on Learning Cultures in Adult Education and their Contribution to Transcultural Educational Cooperation 169
MARION FLEIGE

Cultivating the Culture of Museum Volunteer Learning − The Approach of Communities of Practice
»Communities of Practice« als Ansatz für die Gestaltung kulturellen Lernens im Museum 189
YI-CHUN TSAI

Der Audioguide als Element der Lernkultur im Museum − Untersuchungen zum intendierten Hörer
The Audioguide as an Element of Learning Culture in the Museum – Investigating Purported Listeners 215
BARBARA EGGERT

Transformation of Learning Culture in the Digital Age − The Impact of Web 2.0 in Online Learning Environment
Die Transformation von Lernkulturen im digitalen Zeitalter − Web 2.0 als Element zur Gestaltung von Lernumgebungen 243
HORNG-JI LAI

Autorenverzeichnis
List of Contributors 261


Einleitung – Kultur als offenes Konzept aus
erwachsenenpädagogischer Perspektive
WILTRUD GIESEKE/STEFFI ROBAK
Von Lernkulturen wird im pädagogischen Diskurs selten aus einer phänomenologisch
betrachtenden Perspektive gesprochen, eher aus der Perspektive der
Konstruktion einer Reform, einer Veränderung, einer Implementierung.
Bisherige Lernkulturen erscheinen dann als Gegenpol, als das zu Verändernde,
sich nicht Anbietende, Überholte und das Lernen Behindernde. Unabhängig
davon, dass dieses richtig sein mag und wahrscheinlich auch ist, bleibt
als Forschungsfrage interessant, wie sich Lernkulturen konstituieren, wie sie
sich herausbilden und was alles unter Lernkulturen gefasst wird. Damit eröffnet
sich ein breites Feld der Betrachtung, da sich Lebenslanges Lernen/Weiterbildung/
Erwachsenenbildung unter sehr unterschiedlichen Kontextbedingungen
konstituiert. Immer aber ist es bedeutsam, dass die Gesellschaft dem
Subjekt Bildungsspielräume und Zeit gewährt.
Beigeordnete Bildung bekommt dabei einen zunehmend wichtigen Stellenwert.
Sie erwächst rhizomartig durch ausgreifende Suchbewegungen (Tietgens
1996) und wird für Verbände, Unternehmen, staatliche Institutionen und
Organisationen anderer Art bedeutsam (Gieseke 2005). Es bilden sich dabei
spezifische Umgangsformen, Kompetenzprofile und Wissensanforderungen
heraus. Dabei ist im Sinne von Beigeordneter Bildung von besonderem Interesse,
welche Strukturleistungen und Praxisformen sich verbandsbezogen
durchsetzen. Sie bieten sehr selten Übergänge zum schulischen Lernen. Schon
ohne Untersuchungen kann man konstatieren, wie Weinberg (1999) es auch
tut, dass es selbst in der Weiterbildung nicht nur eine Lernkultur gibt, sondern
sich verschiedene Lernkulturen herausbilden. Man kann eine Pluralität von
Lernkulturen unterstellen, die sich in intermediären Räumen durchsetzt. Wir
wissen damit aber noch nicht viel, nur so viel: Lernkulturen haben etwas mit
Organisationen, mit Subjekten und handelnden Akteuren, mit der Entwicklung
professioneller Konzepte zu tun. In der Regel ist die jeweilige Lernkultur
WILTRUD GIESEKE/STEFFI ROBAK
8
in die Geschichte einer Organisation eingelassen, auch wenn die jeweilige
Weiterbildung modernisiert ist. Lernkulturen von Organisationen treffen im
Weiteren auf Sozialisationserfahrungen der Subjekte in den Schulen, in den
Ausbildungsstätten und in den Universitäten. Diese weisen im Unterschied
zur Weiterbildung durchstrukturierte Formen, Anforderungen und Kommunikationsformen
mit überall ähnlichen Zielen und festgeschriebenen Curricula
auf. Davon unterscheidet sich lebensbegleitendes Lernen grundlegend. Kultur
wirkt in diesem Zusammenhang im weiteren Sinne auf Lernkulturen ein; z.B.
als Zeitgeist, durch neue Steuerungssysteme und die dadurch hervorgerufenen
Veränderungen.
Transkultural ität als phi losophisches Konzept für
die Betrachtung von Lernkulturen
Bezugnehmend auf die postmoderne Philosophie von Welsch, die das ästhetische
Denken und dabei die Wahrnehmung vor dem Doppel von Ästhetik und
Anästhetik in den Vordergrund stellt, ist Pluralität konstitutiv für die Entwicklung
ausdifferenzierter Lebensformen und Praktiken. Lebenslanges Lernen
benötigt diese kulturelle Pluralität vor dem Hintergrund von Bedarfen und
Bedürfnissen in der Gesellschaft. Vor dem Hintergrund internationaler Unternehmen,
die in den jeweiligen Ländern auf andere Mentalitäten, Arbeitsstile
und Lernhaltungen treffen, interessiert, ob es Prozesse der Angleichung, Vereinheitlichung
oder Vermischung gibt, die zu hybriden Lernkulturen führen.
Auch dabei interessieren die Prozesse selbst – mit ihnen werden die zugrundeliegenden
Konstruktionsmuster nachvollziehbar. In den Unternehmen der
einzelnen Länder sind kulturelle Differenzen in den Kommunikations- und
Arbeitsstilen ein großer Bereich für Schulungen. Unklar ist allerdings, ob diese
nicht auch Gegenläufigkeiten und Differenzkonstruktionen unterstützen.
Die Kulturalität betrieblichen Handelns manifestiert sich besonders im
Verkauf von Produkten, dazu gehört auch die Weiterbildung. Diese Weiterbildung
in Form von Beigeordneter Bildung mit ihren organisational oder
vernetzt angedockten Bildungs- und Kompetenzzentren wird wahrgenommen,
systematisch beobachtet, designt, reflektiert und wieder freigegeben im Prozess.
Ästhetisches Denken ist dabei wirksam. Welsch betrachtet dieses ästhetische
Denken als eine Abkehr von logozentrischem Denken, angestoßen
durch eine veränderte Wirklichkeit. »Heutige Wirklichkeit ist bereits wesentlich
über Wahrnehmungsprozesse, vor allem über Prozesse medialer Wahrnehmung
konstituiert« (Welsch 1998: 57). Ästhetisches Denken lebt von
Wahrnehmungen, das Fiktionale alles Wirklichen nimmt nach Welsch zu, die
meisten Individuen sind medial sozialisiert und die dort einsozialisierten
Grundbilder leben weiter. Für Welsch erleben wir in diesem Sinne einen
Wirklichkeitswandel, der nicht an Ländergrenzen Halt macht. Insbesondere
EINLEITUNG
9
interessiert sich Welsch für die neue sinnhaft-imaginative Welterschließung,
die immer auch eine Inszenierung ist. Man kann diese – auch wenn der Begriff
unbeliebt ist – als Didaktisierung beschreiben. Ästhetisches Denken ermöglicht
eine Vielfalt an Zugängen zur Wirklichkeit, die jeweils von den
durchbrechenden Wahrnehmungsperspektiven aus sichtbar werden. Dieses
Denken darf nicht mit Intuition und Empfindung verwechselt werden, auch
wenn gewusst wird, dass nicht alles Wahrnehmbare bis zuletzt kommuniziert
wird. Ästhetisches Denken geht nach Welsch von Beobachtungen oder Wahrnehmungen
aus. Diese weiten sich zu einem Grundbild aus, es folgt das experimentelle
Durchspielen, der Nukleus imaginativer Prozesse, als Ausgangspunkt
für eine Sinnvermutung, die reflexiv geprüft wird, um dann zur Konsolidierung
der erhärteten Wahrnehmung zu kommen (vgl. Welsch 1998: 51).
Er bezieht sich dabei auf ein interessantes Beispiel von Sloterdijk:
»Ich gehe von einer Beschreibung bei Peter Sloterdijk aus. Er hat einmal von der
Einweihungszeremonie des Münchener Kulturzentrums am Gasteig gesprochen und
ist dabei von einer Detailbeobachtung zu einer Gesamtdeutung unseres gegenwärtigen
Sozial- und Weltzustands vorgedrungen. Die Ausgangsszene ist die folgende:
Eine Trachtenkapelle zieht ins Foyer ein, spielt festliche Weisen und setzt dieses
Spiel eine Rolltreppe hochfahrend fort, schwenkt oben zur abwärtsfahrenden Rolltreppe
um, fährt diese – immer noch spielend – herunter, begibt sich wieder zur ersten
Rolltreppe, fährt hoch, und so weiter und so fort: Festmusik auf einem perpetuum
mobile als symbolischer Ausdruck unserer Kultur. Sloterdijk hat darin zunächst
einmal eine bildhafte Realisation des Posthistoire-Theorems gesehen: Wir
stehen heute auf dem endlos rollenden Förderband eines autonom und unbeeinflußbar
gewordenen industriell-technischen Komplexes, und jede unserer Bewegungen
ist Bewegung auf diesem Boden. Das gilt gerade auch von unseren kulturellen Inszenierungen:
Alles ist Theater auf einer Bühne, deren Konstruktion und Bewegungsgesetze
unserem Einfluß entzogen sind. Schon diese Sloterdijksche Wahrnehmung
der konkreten Situation ist charakteristisch für den Prozeßmodus ästhetischen
Denkens: Die Wahrnehmungsgehalte der Situation werden forciert, werden ausgereizt
und zugespitzt, und dabei ergibt sich: die Einzelsituation vermag in der Tat
symbolisch für die Gesamtsituation zu stehen. Aus einer einzelnen Beobachtung
geht ein Bild der Welt hervor.« (Ebd.: 49/50)
Das Beispiel von Sloterdijk beschreibt ein lokales Ritual. Ihn interessiert aus
postmoderner Perspektive die Koexistenz, das Nebeneinander, das Vermischen
von kulturellen Praktiken, die für ihn »eine Folge der inneren Differenzierungen
und Komplexität der modernen Kulturen« sind (Welsch 1996: 275).
Danach lösen sich die Kulturen auf, vermischen sich und finden sich in neuen
hybriden Konstrukten wieder. Welsch sagt, alle Kulturen sind zu »Binnengestalten
oder Trabanten« (Ebd.: 276) geworden. Auf die Subjekte bezogen haben
wir es mit einem fragmentierten Selbst zu tun, wobei die modernen LeWILTRUD
GIESEKE/STEFFI ROBAK
10
bensläufe eine Wanderung durch verschiedene Lebenswelten, neue Identitäten
darstellen, das Eintreten in neue Milieus und neue Beobachtungsformen nicht
zuletzt auch durch erweitertes Lebenslanges Lernen und permanentes Umorientieren
geschieht. Dabei kommt hinzu, dass ein fragmentiertes Subjekt, bedingt
durch die eigene Pluralität, insgesamt offener ist, d.h. offener für Lernen,
für Inszenierungen aber auch für ein neues Marketing. Welsch geht bei
seiner Diagnose der Transkulturalität davon aus, dass die kulturellen Determinanten
von der Makro- bis zur Mikrostruktur der Gesellschaft davon betroffen
sind. Für sein transkulturelles Konzept findet er Unterstützung bei
Wittgenstein, der davon ausgeht, wo eine geteilte Lebenspraxis ist, ist eine
Anforderung miteinander auszukommen.
Dabei spielt die Interaktion, weniger das Verstehen eine Rolle. Dafür gibt
es nach diesen Autoren immer eine Chance, zurechtzukommen. Separatistisches
Denken wird dem, was sich als Wirklichkeit zeigt, so gesehen nicht
mehr gerecht. Grundmuster dieses beobachtenden, wahrnehmenden reflektierenden
Denkens bei Welsch ist dabei das Zusammenspiel von Anästhetik und
Ästhetik. Diese wenngleich komplexe Relationalität ist der Schlüssel für das
Verständnis von Wahrnehmungsprozessen und ihre Reflexion.
Ein Denken, das sich der Zeit stellt, kann nicht über Phänomene hinwegsehen,
wie z.B. Unübersichtlichkeiten und Ambivalenzen, sondern hat nach Welsch
mit Denkfiguren des Umschlags, der Verflechtung und der Divergenz zu operieren.
Anästhetik kommt danach aus dem Inneren der Ästhetik, sie ist Ausdruck
des »Unempfindlich-Seins«. In jeder Wahrnehmung drückt sich erst
einmal das »Unempfindlich-Sein«, gegenüber anderen Betrachtungen aus, es
negiert die Sicht anderer. Besonders deutlich wird dies, wenn man sich ansieht,
welche Grundbilder z.B. zum Geschlechterverhältnis oder zu Lernorganisationen
sich verinnerlicht haben, dass sie die gesellschaftliche Wirklichkeit,
wie Welsch sagt, durchherrschen. Solche Bilder sind Fallen, sie wirken
anästhetisch und können nur durch die Rekonstruktion von Bildern, wobei
dieses kein leichter Prozess ist, neu wahrgenommen und reflektiert werden,
also einer ästhetischen Betrachtung zugeführt werden. Die Sicht der Vielfalt,
der Pluralität gelingt, in dem dieses Doppelverhältnis von Anästhetik und Ästhetik
durchdacht wird. Von der Seite einer konsumierten ästhetisierenden
Praxis geht es dagegen darum, auf Divergenz, Heterogenität zu setzen, um
Vielfalt wiederum sichtbar zu machen. Gerade die Analyse von Lernkulturen
in internationalen Institutionen und Unternehmen und heterogenen Kontexten
fordert zu neuen Betrachtungen der Lerninszenierungen und Lernformen heraus.
Die Verbindungen zwischen Kulturen lassen sich auf verschiedenen Ebenen
herstellen, der Ebene von Diskursen (z.B. Menschenrechte), der Ebene von
EINLEITUNG
11
Lebensformen, Populärkulturen, Hochkulturen sowie der kulturellen Praktiken.
In der Konsequenz sind die Trennungen zwischen Eigenem und Fremdem
nicht mehr aufrechtzuerhalten, Mehrfachzugehörigkeiten haben Auswirkungen
auf Identitätsentwicklungen.
Folgende Prämissen können als Begründungen für Transkulturalität zusammengefasst
werden:
1. Prozesse der Transkulturalisierung lassen sich historisch belegen. Evidente
Sedimente finden sich in der Kunst- und Kulturgeschichte.
2. Die Konzeptualisierung von Kulturbegriffen hat Einfluss auf das Kulturleben.
3. Transkulturalität ist eine Konzeptualisierung von Kultur, die Anschlüsse
und Übergänge herstellen will.
4. Die Konzeptualisierung von Transkulturalität bringt besonders die Anforderung
an Individuen zum Vorschein, die transkulturelle Binnenverfassung
von Gesellschaft sowie die wechselseitige Durchdringung von Eigenem
und Fremdem zu akzeptieren.
5. Dieser psychoanalytisch belegte Auftrag ist ein zentraler Übergang zu
Bildung und führt auf das ursprüngliche Problem der Akzeptanz von Eigenem
und Fremdem in sich selbst zurück.
6. Da gegenwärtig besonders Lebensformen und Praktiken akzentuiert werden,
weil es vordergründig ist, miteinander zurechtzukommen, ist es sinnvoll,
pragmatische Gemeinsamkeiten und Verbindungen herzustellen, um
Kultur für weitere Integrationsschritte zu öffnen.
So gesehen will Transkulturalität die durch Postmoderne und ästhetisches
Denken vorbereitete radikale Pluralität konzeptionell flankieren und vorbereiten.
Lernkulturen, Praktiken und
transkulturelle Auslegungen
Ungelöst bleibt die Anforderung, Gesellschaft und Kultur durch Lernkulturen
der Kontinuität und Selbstverständlichkeit des Lebenslangen Lernens zuzuführen.
Hierfür ist ein verändertes Verständnis des Zusammenhangs von Gesellschaft,
Kultur, Bildung, Lernkultur, Kompetenzen und Subjekt notwendig,
das hier nur in Ansätzen skizziert werden kann. Wir greifen dafür auf die
Theorie sozialer Praktiken nach Reckwitz (2003, 2004) zurück. Soziale Praktiken
werden als Zentrum des Sozialen gesetzt. Um soziale Praktiken als
kleinste Einheit von Gesellschaft und Kultur zu begreifen, hat Reckwitz im
Zuge eines cultural turn in den Sozialwissenschaften den Zwischenschritt
vorgenommen, prägende Gesellschaftstheorien unter dem Fokus einer praxeoWILTRUD
GIESEKE/STEFFI ROBAK
12
logischen Perspektive zu einer Praxistheorie zusammenzuführen, die den Stellenwert
des praktischen Wissens als besonders bedeutsam platziert. Der
menschliche Körper, materiale Artefakte sowie der vorbewusste Routinecharakter
der Verwendung von symbolischen Ordnungen, die Kultur ausmachen,
werden stärker ins Zentrum gerückt. Ziel ist es, von Regeln und Normen, die
weitestgehend als bestimmend für Handlungskoordination und Handlungsregelungen
gehalten wurden, abzurücken. Phänomene von Kultur, gerade im
Zuge der kulturellen Globalisierung, werden dann nicht mehr als ein durch
eben diese Werte und Normen geteiltes kollektives Symbolsystem betrachtet.
Der Ort des Sozialen wird in den sozialen Praktiken verortet. Da diese
Gesellschaft und Kultur gestalten, sind sie gleichsam als Kern und im erweiterten
Sinne als Motor von Kultur zu betrachten.
»Der ›Ort‹ des Sozialen ist damit nicht der (kollektive) ›Geist‹ und auch nicht ein
Konglomerat von Texten und Symbolen (erst recht nicht ein Konsens von Normen),
sondern es sind die sozialen Praktiken, verstanden als Know How-abhängige und
von einem praktischen ›Verstehen‹ zusammengehaltene Verhaltensroutinen, deren
Wissen einerseits in den Körpern der handelnden Subjekte ›inkorporiert‹ ist, die andererseits
regelmäßig die Form von routinisierten Beziehungen zwischen Subjekten
und von ihnen ›verwendeten‹ materialen Artefakten annehmen. Aus praxeologischer
Perspektive geht es [...] darum, dass sich die soziale Welt aus sehr konkret benennbaren,
einzelnen, dabei miteinander verflochtenen Praktiken (im Plural) zusammensetzt:
Praktiken des Regierens, Praktiken des Organisierens, Praktiken der Partnerschaft,
Praktiken der Verhandlungen, Praktiken des Selbst etc.« (Reckwitz 2003:
289)
Die Nähe zu Foucaults Praktikenbegriff ist hier deutlich zu spüren.
Im Gegensatz zu individuellem Handeln erhalten Praktiken die Eigenschaft
überindividuell zu sein, d.h. sie folgen einem praktischen Wissen, das unabhängig
von Individuen vorhanden ist. Praktiken fließen in die Kultur ein, reproduzieren
sie und produzieren sie mit. Sie sind nicht beliebig durch Einzelinterventionen
zu verändern. Sie haben damit auch einen kollektiven Charakter,
der über ein praktisches Können abgesichert und hergestellt ist. Der
Handlungsbegriff ist nicht aufgelöst, vielmehr findet er sich als eine Ausformung
einer Praktik wieder. So gesehen können Wissensformen und Lernformen
als gestaltete Elemente der Ausformung einer Praktik zur Konzipierung
von Lernkulturen betrachtet werden.
Soziale Praktiken weisen eine bestimmte Materialität auf: Sie bilden die
kleinsten Einheiten des Sozialen, werden routinisiert und schließen sich zu einem
Komplex regelmäßiger Verhaltensweisen und praktischen Verstehens
zusammen, sodass eine gewisse materiale Struktur entsteht, die unabhängig
vom Subjekt eine Gültigkeit hat (Reckwitz 2003). Die Art und Weise, eine
EINLEITUNG
13
Lernumgebung zu erstellen, wäre in diesem Sinne z.B. ein Praktikenkomplex
zur Realisierung eines Angebotes entsprechend einer organisationsspezifischen
Lernkultur.
Die durch soziale Praktiken entstehenden Dinge besitzen ein bestimmtes
Maß an Materialität. Soziale Praktiken formen Artefakte und Artefakte wiederum
sind die Voraussetzung zur Entstehung von sozialen Praktiken. Ein
Gebäude, ein Seminarraum sind Artefakte, die auf eine bestimmte soziale
Praktik zurückzuführen sind. Ein eingängigeres Beispiel ist der angeführte
Buchdruck, er hat das gesamte Leseverhalten verändert. Es interessieren nicht
die individuelle Auslegung oder die Nutzung des Buchdrucks, sondern warum
er übergreifend betrachtet für die Akteure Sinn macht. Auf Lernkulturen übertragen
interessiert es, welche materialen Strukturen Lernkulturen ausbilden
und welche Praktiken und Praktikenkomplexe Lernkulturen auffüllen, institutionalisieren,
routinisieren und strukturieren. Aus der Perspektive von Institutionalisierungsprozessen
werden Lernkulturen zu gesellschaftlich geteilter sozialer
Praxis und damit zu einem Bestandteil von Lernkultur, wenn das Wissen
und die Praktiken überindividuellen Charakter angenommen haben. Wissen
und Praktiken haben sich dann miteinander verbunden und können im
Handeln reproduziert werden und sich in Artefakten (z.B. einem Angebot, einem
Programm oder einer neuen Institutionalform von Weiterbildung) niederschlagen.
Die Praktiken sind durchzogen von einem bestimmten kulturellen Code,
der die Existenz in Zeit und Raum sichert. Für Lernkulturen kann als ein Code
der Stellenwert des Selbstgesteuerten Lernens im letzten Jahrzehnt konstatiert
werden. Dieser hat Praktikenkomplexe und Praktiken mitgeformt. Hier könnte
auch gezeigt werden, dass normative Diskurse an dieser Stelle schnell Zugriff
auf Praktiken erhalten haben, der für die Nutzer angenommene Nutzen konnte
jedoch nicht für alle Adressaten nachgewiesen werden.
Die Routinisierung der Praktiken wird aufgehoben, wenn etwas misslingt
oder neu interpretiert werden muss. Soziale Praktiken haben dann die Form
abstrakter möglicher Aktivitätspotentiale, die individuell auszuformen sind.
Auch wenn wir die Subjektpositionierung von Reckwitz nicht teilen – er versteht
darunter die »praxeologische[n] Struktur des Subjektes als ein lose gekoppeltes
Bündel von Wissensformen« (Ebd.: 295) – verweist diese neue
Auslegung der Verhältnisbestimmung von Subjekt und Kultur darauf, dass eine
übersubjektive Struktur von Praktiken unabhängig von einzelnen Subjekten
entstehen und diese gesellschaftsstrukturierende Ausprägungen haben
kann. Diese wiederum können sich für eine bestimmte Zeit – auch unabhängig
von Willen und Nutzen für die Subjekte – halten, sie werden vom kulturellen
Code getragen. Das Subjekt wird hier als struktureller Träger von Wissen
betrachtet, als Individuum aber aufgelöst und den Praktiken angegliedert.
Das Subjekt existiert dann als verkodeter Träger von Kultur, es existiert aber
WILTRUD GIESEKE/STEFFI ROBAK
14
für die Analyse von Kultur nur als Teil der Praktiken. Wie die von Reckwitz
vorgelegten Analysen zeigen, erweist sich dieser Zugang für das Verstehen
der Entwicklung von Kultur als fruchtbar (Reckwitz 2006). Auch für den Diskurs
des Lebenslangen Lernens und Lernkulturen eröffnet dieser Zugang neue
Analysemöglichkeiten. Die Wechselwirkung allerdings zwischen Gestaltung
und Nutzung von Lernkulturen durch die Individuen – wir gehen davon aus,
dass sich nur in diesem Wechselverhältnis eine Lernkultur etabliert - sind nur
über die Erschließung des Wissens und die zugrunde liegenden Praktiken der
Gestaltung zu ermitteln. Ein Analyseansatz dafür liegt mit dem Strukturraster
zur Erschließung von Lernkulturen vor (siehe den Beitrag von Wiltrud Gieseke
in diesem Band).
Auf unser hier vorliegendes Buchprojekt bezogen gehen wir von Prozessen
der Transkulturalisierung, d.h. der differentiellen Ausbreitung in Bezug
auf den Stellenwert des Lebenslangen Lernens aus und nutzen Transkulturalität
als kulturellen Code für die Zusammenarbeit und die analytische und empirische
Bearbeitung des Gegenstandes.
Unser Band geht von der Prämisse aus, dass Lebenslanges Lernen im Zusammenhang
mit Weiterbildung einen vernetzten Diskurs darstellt, der eigene
Auslegungen, aber auch Vermischungen und Überschneidungen in Europa
und auch in Asien, speziell in Taiwan findet. Für eine detaillierte Auswertung
des Diskurses zum Lebenslangen Lernen und der Rezeption in Taiwan siehe
Wu (2000).
Transkulturalität realisiert sich im Zusammenhang unserer Zusammenarbeit
mit der National Chung Cheng Universität in Chia-Yi (Taiwan) auf verschiedenen
Ebenen:
1. Als philosophische Beschreibung folgen wir Welsch darin, dass es kulturelle
Annäherungen, Verbindungen und Vermischungen gibt, die nicht unter
der Dominanzperspektive einer Nationalkultur betrachtet werden können.
Unser Interesse ist das wechselseitige Verstehen von Auslegungen
von Lebenslangem Lernen und der Entwicklung von Lernkulturen in
Deutschland und Taiwan.
2. Wissenschaftstheoretisch haben wir gemeinsam eine Definition von Lernkulturen
erarbeitet, die aber unterschiedlich interpretiert werden kann.
Unter Lernkulturen verstehen wir komplexe Strukturen, Orte, Räume, Bedingungen,
Atmosphären und Arrangements, die Wissen für die verschiedenen
Lehr-Lernsituationen umsetzen. Sie werden durch professionelles
Handeln auf den Ebenen Bildungsmanagement, Programmplanung sowie
Lehr-Lernarrangements gestaltet und entfalten sich im Lern- und Arbeitshandeln.
Als ortbezogene Lernräume sind sie Ausdruck einer gestalteten
und gewachsenen Wirklichkeit des Lehrens und Lernens und entfalten
sich durch die Lernaktivitäten der Beschäftigten (Gieseke/Robak/Fleige
EINLEITUNG
15
2006, siehe Gieseke in diesem Band). Die Phasen der gemeinsamen Erarbeitung
eines begrifflichen Verständnisses als auch der Austausch von Positionen
und ihren Deutungen sowie der Interpretation von Forschungsergebnissen
zeigen, dass die Haltung wechselseitiger Anerkennung und die
pragmatische Abarbeitung an einem gemeinsamen Gegenstand eine
grundlegende Voraussetzung der wechselseitigen Deutungserweiterung
und damit der Vernetzung ist. Einen wichtigen Stellenwert der gemeinsamen
Projektarbeit nahm das Erarbeiten von Interviewleitfäden und das
gemeinsame Führen von Interviews in taiwanesischen Unternehmen ein.
Uns geht es weiterhin darum, die unterschiedlichen Zugänge und Forschungsergebnisse
über Lernkulturen darzustellen, zu beschreiben, nach
Übergängen, Schnittstellen, Unterschieden zu suchen, diese aber keiner
vergleichenden Bewertung zu unterziehen. Fragen des Kulturtransfers interessieren
nur insofern, als nach der wechselseitigen Ausbreitung und institutionellen
Ausformung von Lebenslangem Lernen gefragt wird.
3. Wir nehmen in Bezug auf den Gegenstand der Entwicklung von Lernkulturen
eine spezifische Haltung ein, die sich erwachsenenpädagogisch begründet.
Wir gehen davon aus, dass sich Lernkulturen nur in institutionellen
Gestaltungszusammenhängen so entwickeln können, dass sie verantwortungsvoll
Einfluss auf die gesellschaftliche Entwicklung nehmen können.
Wenn gesellschaftliche Entwicklung im Kern kulturelle Reproduktion
ist, dann hat das Weiterbildungssystem dabei eine Kernaufgabe, die
sich in der Konzeptualisierung von Lernkulturen, die institionalformspezifisch
und organisationsspezifisch angelegt werden, zeigt. Es kann nicht
von einem wildwüchsigen gesellschaftlichen Lernhabitus ausgegangen
werden, der sich allein durch Selbstentwicklungsprozesse der Individuen
realisieren lässt. Die Balancierung des Verhältnisses von informellen und
organisierten Lernsettings und die Einschätzung darüber, ist in den Auslegungen
wiederum an den Diskurs über Lebenslanges Lernen in Deutschland,
Europa und Taiwan rückgebunden. Lernkulturen lassen sich weder
auf deutscher, europäischer noch auf globaler Ebene normativ verordnen.
Sie fügen sich in die jeweiligen systemischen Gegebenheiten ein, folgen
den institutionellen Ausformungen und dem Spektrum an Lernformen, die
sich aus dem Lernverhalten heraus entwickeln.
4. Auf der Ebene des Diskurses nehmen wir den Diskurs in Taiwan als auch
in Deutschland in unterschiedlichen Theoriebezügen auf und lassen die
differenten Ausdeutungen zu. In Deutschland bewegt sich der Diskurs
z.B. zwischen den theoretischen Bezügen des Konstruktivismus (Rolf Arnold
und Markus Lermen), der Subjektplatzierung (Hermann Forneck),
und der Rolle von Institutionen (Wiltrud Gieseke). In Taiwan sucht der
Diskurs zurzeit einen Ort in den Interpretationen des Zusammenhangs von
Gesellschaft und Lebenslangem Lernen (Ming-Lieh Wu).
WILTRUD GIESEKE/STEFFI ROBAK
16
5. Der Diskurs wird unterschiedlichen Praktiken des Belegs unterzogen:
Normative Setzungen, hermeneutische Interpretation sowie empirische
Belege werden herangezogen, um die Lernkulturauslegungen breit auszuführen.
6. Dabei folgen wir einem erweiterten Institutionenbegriff, der sowohl klassische
Institutionalisierungsformen als auch Beigeordnete Bildung aufgreift.
7. Es werden vor dem Hintergrund des Diskurses unterschiedliche Akzentsetzungen
der Vorstellungen über »gelungene Lernkulturen« herangezogen.
Die Positionen am Lehrstuhl Erwachsenenpädagogik der Humboldt-
Universität Berlin gehen von der Prämisse differentieller Institutionalisierungsformen
von Lernkulturen aus (Wiltrud Gieseke, Steffi Robak, Marion
Fleige). Wichtige Diskurse sind die konstruktivistische Fundierung
(Arnold/Lermen) sowie die gouvernementalitätstheoretische Auslegung
(Forneck). Im taiwanesischen Diskurs interessiert besonders, wie Lebenslanges
Lernen als soziales Engagement gesellschaftlich initiiert in institutioneller
Anbindung unterstützt werden kann (Ming-Lieh Wu). Informelles
Lernen, sei es in institutionalisierten Lernzusammenhängen in Organisationen
(Ai-Tzu Li) oder im World-Wide-Web (Horng-Ji Lai), wird dafür
als besonders wichtig erachtet. Im Unternehmen kann informelles
Lernen kritisch auslotend als ein Bestandteil von Lernkultur verstanden
werden (Steffi Robak) oder als eine tragende Säule im Kontext organisationalen
Lernens verortet sein (Ai-Tzu Li). Beigeordnete Bildung bekommt
sowohl in Deutschland als auch in Taiwan einen zunehmend größeren
Stellenwert (hier aufgenommen am Beispiel Lernen im Museum).
In Taiwan interessieren besonders Lernmöglichkeiten im Zusammenhang
ehrenamtlichen Engagements, da dies, auch aus einer Defizitdiagnose
heraus, gesellschaftlich eine größere Aufmerksamkeit erfährt (Yi-Chun
Tsai). Für den hiesigen Diskurs interessieren z.B. neue alternative begleitende
Inszenierungsformen des Lernens für die Besucher (Barbara Eggert).
Zu den einzelnen Beiträgen
Rolf Arnold und Markus Lermen erarbeiten in ihren fundierten Begründungen
eine konstruktivistische Vorstellung von Lernkulturen, in der das Lehr-
Lernverhältnis im Mittelpunkt steht. Es ist bestimmt von der theoretischen
Prämisse, dass Lernen selbstgesteuert stattfindet, autopoietisch geschlossen ist
und das Lehren nicht wirkungssicher ist. Man kann Lernen nur ermöglichen.
Pluralität der Lernformen, Partizipationskultur, Abwendung hin zur Kompetenzentwicklung
mit Eigenverantwortung sind Stichworte dieses Ansatzes.
Dabei wird die Lernkultur als im Wandlungsprozess befindlich gesehen, woEINLEITUNG
17
bei Anstöße aus einem alternativen Kulturansatz und einer oppositionellen
Lernkultur kommen. Eine technologisch-instrumentelle Lernkultur erhält keine
Unterstützung.
Der Beitrag von Wiltrud Gieseke entwickelt und erläutert einen spezifischen
Zugriff zur Analyse von Lernkulturen. Dieser ist einem ausdifferenzierten Institutionalgefüge
des Weiterbildungssystems verpflichtet und betrachtet Organisationen
in verschiedenen Ausformungen als zentralen Ort der Gestaltung
und Entfaltung von Lernkulturen. Die Faktoren Institution und Organisation
wirken als ein eigener theoriefundierender Zugriff auf die Entwicklung eines
Lernkulturansatzes. Alle organisationstheoretischen Bezüge verweisen auf
dichte Einschreibungen von Lernkulturen in Weiterbildungsorganisationen.
Die Auswertung jüngerer Organisationstheorien (Systemtheorie, Neo-
Institutionalismus, Theorie der Strukturierung) legen Stärken und Grenzen offen
im Hinblick auf Gestaltungsmaxime und -räume für institutionelle Zusammenhänge
von Lernkulturen. Die leitende Prämisse ist, dass Lernkulturen
für Individuen in verschiedenen Lebensphasen und Zusammenhängen Lernmöglichkeiten
vorhalten. Die Lernkulturanalyse in Perspektivverschränkung
gibt Auskunft über die Vielfalt an Lernmöglichkeiten, die Relationierung von
Wissensniveaus und Lernformen zwischen organisationsbezogener Aufstiegsförderung,
professioneller Lernorganisation, Selbststeuerung und arbeitsintegriertem
Lernen. Wiltrud Gieseke beschreibt damit einen komplex angelegten
Analysezugriff auf Lernkulturen, der institutionalformübergreifend eingesetzt
werden kann und neue Forschungsräume eröffnet.
Hermann Forneck geht, die Foucaultsche Gouvermentalitätsthese nutzend,
auf das Verhältnis von Macht und Freiheit ein, wobei er die Macht als konstitutiv
für jede Subjektkonstitution ansieht. Am Beispiel des Neoliberalismus
und des ihn unbeabsichtigt stützenden Konstruktivismus geht er dem Spannungsverhältnis
von Freiwilligkeit und Zwang im Subjektivierungsprozess
nach. Die Neugewichtung von Freiheit als künstlich arrangierte Freiheit und
Lernen als Selbstökonomisierung wird herausgearbeitet. Erwachsenenbildung/
neue Lernkulturen erscheinen als Moment erwachsenenbildnerischer
Rationalität, der Prozess der Transformation wird dabei nicht analysiert und
der Funktionalisierung der Widerstände wird nicht nachgegangen. ›Erwachsenenbildungslernen‹
wird bei Forneck nicht als Ort subjektiver Freiheit, sondern
als ›Praxis unserer Freiheit‹ gesehen.
Ming-Lieh Wu geht davon aus, dass Lernkultur eng mit der Entwicklung einer
Lerngesellschaft verbunden ist. Diese bildet die Grundlage, um Lebenslanges
Lernen für alle Mitglieder einer Gesellschaft einzulösen. Vor dem Hintergrund
der gesellschaftlichen Entwicklung in Taiwan möchte er eine LerngeWILTRUD
GIESEKE/STEFFI ROBAK
18
sellschaftsbewegung anstoßen, die das Recht auf Lebenslanges Lernen fördert
und einfordert. Diese Bewegung konzipiert er als eine soziale Bewegung, die
sich im Kern für gleiche Chancen und soziale Gerechtigkeit einsetzt. Es werden
verschiedene Modelle der Lerngesellschaft analysiert und auf Möglichkeiten
der Konzipierung für Taiwan geprüft. Ming-Lieh Wu entwickelt ein
eigenes Modell reflexive learning society, das er für geeignet hält um eine
Lerngesellschaft in Taiwan zu implementieren. Dabei spielen Kernwerte eine
zentrale Rolle (social integration, social cohesion, social solidarity).
Steffi Robak arbeitet den Begriff Lernkultur in Bezug auf Unternehmen aus
und zeichnet die habituellen Wirkungen eingeübten Lernverhaltens nach. Die
Reichweiten und die Nutzungsformen informellen, systematischen Lernens,
Coaching etc. sind in ihrer Relevanz für bestimmte Lernkulturen, wie sie sich
in Unternehmen entfalten, einzuordnen. In den Lernkulturen sind ebenso hierarchie-
und milieubezogene Antworten enthalten. Historische Einblicke verdeutlichen,
dass erst komplexe Lernkulturen individuelle Weiterentwicklung
ermöglichen. Ebenso werden die Beziehungen von Raum, Ort und Atmosphäre
für die Lernkultur neu thematisiert. Für die international operierenden Unternehmen
fragt sie danach, wie Unternehmungs- und Lernkulturen miteinander
zusammenhängen. Die kulturtheoretische Diskussion zur Transkultur,
Transdifferenz und Hybridität ist auf ihre Erklärungskraft hinsichtlich der gegenwärtigen
Entwicklungen zu hinterfragen.
Der Beitrag von Ai-Tzu Li erkennt informelles Lernen als eine starke, wenn
nicht die stärkste Lernform, mit deren Hilfe eine lernende Organisation im
Unternehmen zu realisieren ist. Die Bezugsgröße für eine organisationale
Lernkultur ist eine organisationale Kultur die besonders auf Kernelemente
abhebt, die für Arbeiten als zentral betrachtet werden: Glaube, Werte, Annahmen,
Haltung und Normen. Eine Lernkultur schließt daran an. Einen
wichtigen theoretischen Bezug im taiwanesischen Diskurs stellt situiertes
Lernen in Communities of Practice dar. Untersucht werden Bezüge zwischen
beiläufigem Lernen, informellem Lernen und formalem Lernen. Besondere
Aufmerksamkeit hat dabei das informelle Lernen. Am Beispiel der Analyse
einer organisationalen Lernkultur im taiwanesischen Großunternehmen STAR
zeigt sie, dass die Möglichkeiten des Lernens aber besonders von den gestalteten
Strukturen abhängen, die an die Wertschätzung des Lernens durch das
Unternehmensmanagement angeschlossen sind.
Marion Fleige beschäftigt sich damit, wie die sogenannte »neue Lernkultur«
implementiert und wissenschaftlich begleitet wird. Sie fragt sich, ob Lernkulturen
gesteuert werden können und in welche Richtung gegenwärtige Steuerungen
mit welchen Wirkungen in europäischen Kontexten laufen. Eine kulEINLEITUNG
19
tur- und bildungswissenschaftliche Betrachtung verweist auf die Herausforderungen
an eine Lernkultur in Erwachsenenbildungseinrichtungen, wenn Erwachsenenbildung
weiterhin emanzipatorischen Charakter haben will, gerade
im Rahmen transkultureller Diskurse.
Yi-Chun Tsai bezieht den Ansatz Communities of Practice auf die Freiwilligenarbeit
im Museum und interessiert sich für die Lernprozesse, die sich als
kulturelle Praktiken im Zuge der kreativen Aneignung von Artefakten in der
Kulturellen Bildung am Beispiel von Projekten des Fine Arts Museum Taipei
rekonstruieren lassen.
Der Beitrag führt in die spezifische Verfasstheit der Ehrenamtlichen Arbeit
in Taiwan ein und platziert diese als einen wichtigen Zugang für neue gesellschaftliche
Impulse. Die Betonung des informellen Lernens auch in diesem
Beitrag führt zu der Annahme, dass dessen Stellenwert in Taiwan an eine
andere Geschichte der Lernkulturen im Bildungssystem angeschlossen ist. So
wird bewusst für weniger Didaktisierung von Lernprozessen plädiert. Das
freiwillige und interaktive Moment des Lernens spielt eine außerordentlich
wichtige Rolle.
Barbara Eggert stellt historisch ableitend den Bildungsauftrag der Museen
dar und beschreibt neue Entwicklungen in ihnen, mit denen die Implementierung
einer spezifischen Lernkultur aufgezeigt werden kann. Die Sicht auf
Museen als Sammlungsstätte oder als Bildungsinstitution verdeulicht eine interessante
Diskussion, die jetzt in vielen Organisationen hinsichtlich künftiger
Beigeordneter Bildung stattfindet. An den Umgang mit neuen Führungsformen
wird technische und interpretative Kompetenz gekoppelt. So finden sich
neue Formen der Führung wie z.B. der Audioguide. Durch diesen gelingt es,
technische und interpretative Kompetenzen zu koppeln und den Besucher die
Aneignung des curricular durchstrukturierten Wissens selbst steuern zu lassen.
Besonders interessant ist die Entwicklung des rezeptiven Wissens, welches
durch die Schulung der Wahrnehmung in der Führung entwickelt wird.
Explizit werden zwei Konzeptionen für Audioführungen vorgestellt.
Webbasierte Lernmöglichkeiten spielen auch in Taiwan eine wichtige Rolle.
Sie realisieren sich, wie der Beitrag von Horng-Ji Lai zeigt, in neuen, sich
ständig verändernden Web 2.0-basierten Umgebungen. Es werden vier verschiedene
Plattformen vorgestellt und diskutiert, die in Bildungseinrichtungen
in Taiwan eingesetzt werden. Hervorzuheben ist das Programm Second Life,
das sich großer Beliebtheit erfreut. Der Autor stellt die zu entwickelnden Fähigkeiten
dar und betrachtet auch die notwendige Betreuungsarbeit. Interessant
wird es hier sein zukünftig mehr über die Einbindungsmöglichkeiten in
Präsenzlernen zu erfahren.
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Transkultural ität im bisherigen
erziehungswissenschaftlichen Diskurs –
Ein kurzer Einblick
Die erziehungswissenschaftliche Rezeption des Transkulturalitätskonzeptes
war bislang eher vorsichtig und scheint bereits abgeschlossen, bevor das Konzept
überhaupt vollständig durchdrungen wurde. Zum jetzigen Zeitpunkt
markiert die Auseinandersetzung mit Transkulturalität eine Verabschiedung
»interkultureller« Betrachtungsweisen, in denen geschlossene Kulturen als
Erklärungsgrundlage für Begegnungen herangezogen wurden. Als in Teilen
obsolet betrachtet man Vorstellungen geschlossener Interkulturen, was im
bildungswissenschaftlichen Diskurs Fragen eröffnet hat, die sich mit der Veränderung
von Identitätsbildungsprozessen, mit Konsequenzen von Mehrfachzugehörigkeiten,
der Herstellung von Kulturalität durch Alterität sowie von
Veränderungen kulturbildender Bereiche und Systeme, z.B. des Bildungssystems,
durch Prozesse des Kulturtransfers beschäftigen. Separat davon findet
das Konzept in angrenzenden Bereichen, wie z.B. der Medizin- und Pflegepädagogik,
eigene Auslegungen, die kulturelle Vielfalt in Pflegeprozesse integrieren
wollen (Uzarewics 2003). Im Zusammenhang des Fremdsprachenlernens
in Schule werden Auslegungen transkultureller Öffnung in Lernprozessen
erarbeitet (Fäcke 2006).
Dass dem Konstrukt der Transkulturalität eine gewisse Ambivalenz entgegengebracht
wird, ist daran zu sehen, dass im pädagogischen Bereich der
Diskurs zögerlich aufgegriffen wird und bislang nur auf einige Bände verwiesen
werden kann, die grundsätzliche Auseinandersetzungen vornehmen oder
einzelne Aspekte fokussieren.
Besonders die interkulturelle Pädagogik prüft, ob Transkulturalität neue
Erkenntnisse verspricht, wie der Band »Transkulturalität und Pädagogik«, der
sich der Verhältnisbestimmung zuwendet (Göhlich/Liebau/Leonhard/Zirfas
2006). Der Bezugspunkt dieser Betrachtungen bleibt in der Konsequenz das
Schulsystem bzw. die Schule als Organisation, so dass nur wenige Anschlüsse
für Erwachsenenpädagogik sichtbar werden. Der Umgang mit dem Konzept
ist ambivalent und heterogen und wird erst in Teilen im Ansatz als etwas
Neues wahrgenommen: Bildungstheoretische Wurzeln werden nachgezeichnet,
dadurch werden bekannte Anschlüsse hergestellt, die dem Konzept der
Transkulturalität selbst in der Konsequenz die Fremde nehmen. Weiterhin
wird der Begriff in Frage gestellt, weil das Paradigma der Interkulturalität und
die bestehenden Problemlagen, mit denen sich interkulturelle Pädagogik beschäftigt
hat, nicht aufgelöst werden konnten. Es werden aber auch Chancen
und Entwicklungsmöglichkeiten des veränderten Umgangs mit Fremdheit
aufgegriffen und normativ entfaltet. Die Auseinandersetzung bewegt sich
EINLEITUNG
21
zwischen normativer Auslotung und bildungstheoretischer Interpretation bzw.
Reinterpretation.
So fassen Zirfas, Göhlich und Liebau die Ergebnisse des Bandes folgendermaßen
zusammen: Der Begriff der Transkulturalität zeigt zu allererst an,
dass eine veränderte kulturelle Situation vorliegt und dieser mit einem neuen
Begriff begegnet wird. »Transkulturalität verweist aber sehr kleinteilig auf
kulturelle Mischformen, soziale Hybridformen, Entwicklungen, Überschneidungen,
vor allem performative Handlungsvollzüge und Ausdruckformen«
(Zirfas/Göhlich/Liebau 2008: 186ff). Als solches benötigt das Konzept vor allem
eine analytische ethnographische Erforschung, die auf begrenzte Phänomene
fokussiert ist (z.B. Migrationsbiographien, biographische Sprachprobleme,
Erforschung mimetischer Prozesse wie die Veränderung von Lebensstilen,
die Erforschung von Identitäts- und Zugehörigkeitsmustern) (Ebd.: 192).
Ein relationales Verhältnis besteht zwischen Transkulturalität und der Bestimmung
pädagogischer Ziele. Transkulturalität muss sich von diesen abgrenzen
und ist gleichzeitig auf pädagogische Zielsetzungen rückzubeziehen.
An dieses Verhältnis heftet sich eine spezifische Subjektbetrachtung. Die Autoren
gelangen zu folgendem Fazit, »das seit der Aufklärung zugrunde liegende
Konzept des autonomen, handlungsfähigen, mit sich identischen Subjekts
muss relativiert und subjektiviert werden« (Ebd.). Hier kündigt sich das
reflexive, vielleicht auch fragmentierte Subjekt an: Es ginge zukünftig um eine
kulturell-ästhetische Wahrnehmungsschulung als detaillierte Erfassung und
Beurteilung differenzierter kultureller Wirklichkeit, Einübung ritueller und
performativer Praktiken sowie kultureller Handlungs- und Selbstdarstellungsmöglichkeiten
(Ebd.: 193). Pädagogik erhält hier die Aufgabe Identitätsbildung
zu unterstützen, an der Transformation von Identität zu arbeiten und
an der Transformation von Kultur mitzuwirken (Zirfas/Göhlich/Liebau 2008:
22).
Ein besonders interessanter Einzelaspekt ist die Ausbildung transkultureller
Identitätsformen, d.h. die Fähigkeit, sich verschiedenen Kontexten zugehörig
zu fühlen oder sich in mehrere Bereiche und kulturelle Settings integrieren
zu können (Datta 2005; Hauenschild/Wulfmeyer 2005; Sievers 2005). Im Fokus
stehen Jugendliche mit Migrationshintergrund und die Frage, wie eine erfolgreiche
Integration zu unterstützen ist und welche Faktoren zu einer erfolgreichen
Integration führen. Wichtig ist hier sicherlich, dass diese Ansätze von
dem Standpunkt abrücken, dass eine vollständige Anpassung an das Gastland
erreicht werden muss. Hier sind die Arbeiten von Mecherill (2003, 2004) zu
nennen.
Weitere interessante Anschlüsse in der Schnittstelle gender- und bildungshistorischen
Studien liegen vor, wie z.B. der Band »Transkulturalität.
Gender- und bildungshistorische Perspektiven« (Gippert/Götte/Kleinau 2008),
worin die Aspekte der Vernetzung und kulturellen Durchmischung um die
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22
Rolle des Genderaspektes in Prozessen des Kulturtransfers erweitert werden.
Begegnungen mit dem Fremden, Ansätze des (Bildungs-)Systemtransfers sowie
individuelle Bedingungen, gesellschaftspolitische Prozesse und Prozesse
der Vermittlung und Aneignung von Kultur sowie damit verbundene Identitätsbildungsprozesse
werden an Beispielen herausgearbeitet, die sich auf das
19. Jahrhundert beziehen. Querverbindungen in die Genderforschung (Mae/
Saal 2007) sollen dem Transkulturalitätskonzept den Aspekt der Macht an die
Seite stellen, diesem Anspruch folgt der Intersektionalitätsbegriff, der Geschlecht
als Kategorie mit anderen Differenzkonstruktionen in Beziehung
setzt (Gippert/Götte/Kleinau 2008: 14).
Eine frühe Rezeption von Transkulturalität und bislang die einzige im Bereich
der Erwachsenenpädagogik ist die Dissertationsstudie von Cornelia
Muth (1998). Die Arbeit kann als metatheoretische Betrachtung einer gegenwartsbezogenen
Auseinandersetzung mit der Rolle und Aufgabe von Erwachsenenbildung
in der »Risikogesellschaft« angesehen werden. Muth verschränkt
den Begriff der Transkulturalität mit der dialogischen Position Martin
Bubers und erarbeitet Begründungslinien für Übergangsfähigkeiten und
die damit einhergehenden Anforderungen an pädagogisches Personal. Der
theoretische Zugang operiert bereits mit den Anforderungen des Kulturtransfers
durch die Ausdifferenzierung von Lebensformen.
Die vorgestellten Arbeiten verweisen auf anstehende Veränderungen, sind
Zustandsbeschreibungen, die neue Forderungen an Prozesse und Konstitutionsbedingungen
des Lebenslangen Lernens formulieren, weil sich die Individuen
und die Gesellschaften im Wandel befinden. Bislang erklären sie noch
wenig und belegen noch weniger empirisch. Lernkulturen stehen vor der Situation,
für diese Prozesse Lebenslangen Lernens mantelförmige Fundamente
anzubieten.
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