Einleitung 13
Anmerkung 18

1 Schule der Zukunft 19

1.1 Schule und Bildung im Umbruch - Quo vadis Schule? 19

1.2 Bildung als Leitidee und pädagogischer Schlüsselbegriff 20
1.2.1 Gründe für die Entstehung der klassischen Bildungstheorie 21
1.2.2 Der Abgesang des klassischen Bildungsbegriffs - oder: Gründe dafür, dass der Bildungsbegriff aufgegeben wurde 22
1.2.2.1 »Antinomie«-Tendenzen heute 2
1.2.3 Die Renaissance des Bildungsbegriffs am Ende des 20. Jahrhunderts 23
1.2.3.1 Die Notwendigkeit eines pädagogischen Maßstabs 25
1.2.3.2 Bildung - in Abgrenzung zum Erziehungsbegriff 26
1.2.3.3 Dimensionen und Funktionen von Bildung 27

1.3 Das Verhältnis von Bildung und Religion 30
1.3.1 Bildungsbegriff und christliches Menschenbild 32
1.3.2 Bildung des Menschen als Person 33
1.3.3 Der dialektische Bildungsbegriff bei Romano Guardini 35

1.4 Bildung als orientierende Erziehung 37

1.5 Die Bedeutung didaktischer Prinzipien 38

1.6 Die Suche nach einer Vision von Schule (und Religionsunterricht) 40
1.6.1 Organisationsentwicklung als Visionsarbeit 41
1.6.2 Was ist eine »gute Schule«? 42
1.6.3 Der Weg zu einer »guten Schule« 45
1.6.4 Ausblick: Meine Vision von einer Schule der Zukunft 48

1.7 Die Frage nach dem möglichen Beitrag der Themenzen
trierten Interaktion nach R. C. Cohn für eine Vision von
Schule und Religionsunterricht als Thema dieser Arbeit 48
Anmerkungen 50


2 TZI - Als Lehr- und Lernkonzept in der Schule Darstellung des Konzepts im Gespräch mit der Pädagogik 55

2.1 Das ganzheitlich-humanistische Menschenbild der TZI 55
2.1.1 Bausteine des Menschenbildes 56
2.1.2 Die Rolle des Existentialismus 58
2.1.3 Die Bedeutung von Werten 60
2.1.4 Zusammenfassung 62

2.2 Die Axiome der TZI 63
2.2.1 Autonom und interdependent 63
2.2.1.1 Das Modell der strukturierten Komplexität 64
2.2.1.2 Integrative Autonomie 66
2.2.1.3 Integrative Autonomie - ein Ansatz für die Schule? 68
2.2.1.3.1 »Raumschiff Erde« 76
2.2.1.4 Autonomie und Interdependenz aus der Sicht der neueren Lerntheorie 81
2.2.2 Dynamische Balance - die »Zauberformel« der TZI 83
2.2.2.1 Pädagogik der linken Hirnhälfte 84
2.2.2.2 TZI - Modell ganzheitlicher Lernprozesse 85
2.2.2.3 Die Annahme eines Wertesinns 86
2.2.2.4 Die Beachtung des »Sowohl-als-auch« - Haltung und Methode 87
2.2.3 Anteil nehmen - Politik der kleinen Schritte 87

2.3 Die Postulate der TZI 89
2.3.1 Der Mensch - Subjekt seines Lernens, Lehrens und Lebens 89
2.3.1.1 Die Bedeutung des Chairman-Postulats für die Schule 91
2.3.2 Vom Umgang mit Störungen 93
2.3.2.1 Störungsursachen 94
2.3.2.2 TZI - Hilfe zur Selbsthilfe 95
2.3.2.3 Hierarchie von Störungen 96
2.3.2.4 Störungsbearbeitung aus schulpädagogischer Sicht 97
2.3.3 Die Bedeutung der Postulate 98

2.4 Die Methoden der TZI 99
2.4.1 Die Balance von ICH - WIR - ES und GLOBE 99
2.4.1.1 Dis-Balance 100
2.4.1.2 Die Balance von Sachebene und Beziehungsebene 101
2.4.1.3 Das dynamische Gleichgewicht im Klassenzimmer 106
2.4.1.4 Gemeinschaftsgefühl - die Basis eines Wir 106
2.4.1.5 Die Entwicklung eines Wir, einer TZI-Gruppe 108
2.4.1.6 Schulen - Orte eines Wir? 110
2.4.1.7 Selbstverwirklichung - Balance zwischen Selbst- und Fremdbestimmung 115
2.4.2 Thema - das gemeinsame Anliegen einer Gruppe 116
2.4.2.1 Die Entwicklung eines Themas 117
2.4.2.2 Einführungstechniken - »der Anfang ist die Hälfte vom Ganzen« 119
2.4.2.3 Die Bearbeitung eines Themas 122
2.4.2.4 Unterrichtsplanung nach TZI-Gesichtspunkten 123
2.4.2.5 Ganzheitliche Lernstoffbearbeitung und ihre Bedeutung 125
2.4.3 Partizipativer Leitungsstil 128
2.4.3.1 Lehrer, als Lehrer-Schüler und Schüler, als Schüler-Lehrer 130
2.4.3.2 Zur Kompetenz eines Leiters 131
2.4.3.3 Leitungsverständnis der TZI und Lehrerrolle 133
2.4.3.4 Die Beachtung von Struktur, Prozess und Vertrauen - ein didaktisch-methodisches Grundphänomen 135

2.5 Die Hilfsregeln der TZI 136
2.5.1 Hilfsregeln - ihre Bedeutung für schulische Lernprozesse 137
2.5.2 Die Einführung der Hilfsregeln 142

2.6 Lebendiges Lehren und Lernen - das Anliegen der TZI 143
2.6.1 Wie fängt man an mit »lebendigem Lehren
und Lernen«? 144
2.6.2 TZI - ein lebendiges System 146

2.7 Kritische Würdigung des Konzepts des lebendigen
Lehrens und Lernens und Ausblick 147
Anmerkungen 151



3 Begründung für die Relevanz der Themenzentrierten Interaktion 163

3.1 Begründung auf dem Hintergrund der Entwicklung der Allgemeinen Pädagogik 163
3.1.1 Der Beitrag der Humanistischen Psychologie zu einer Humanistischen Pädagogik und einer Theorie Lebendigen Lernens 163
3.1.1.1 Gründe für die Entwicklung der Humanistischen Pädagogik aus der Humanistischen Psychologie 164
3.1.1.2 Konzepte zur Entwicklung der Person 166
Konzepte zur Entwicklung ganzheitlichen Unterrichts 167
3.1.1.4 Konzepte zur Entwicklung lernender Organisationen 169
3.1.1.5 Zusammenfassung und Ausblick 169
3.1.1.6 Der mögliche Beitrag der TZI zu einer für die Schule notwendigen Integration der drei Entwicklungsfelder zu einer »Feldtheorie lebendigen Lernens« 171

3.2 Begründung auf dem Hintergrund der Entwicklung der Allgemeinen Didaktik 171
3.2.1 Die Notwendigkeit einer »neuen allgemeinen Bildung« 172
3.2.1.1 Sinngehalt einer »neuen allgemeinen Bildung« 172
3.2.1.2 Tellaufgaben einer Allgemeinbildung 174
3.2.1.3 Bildung - was, weshalb, wie gelernt wird 178
3.2.2 Die Notwendigkeit einer Subjektiven Didaktik 182
3.2.2.1 Didaktische Entwicklungstendenzen 182
3.2.2.1.1 Didaktische Orientierung an der Gesellschaft (lehrer- und inhaltsorientiert) 182
3.2.2.1.2 Didaktische Orientierung am Kind (schülerorientiert) 183
3.2.2.1.3 Objektive Didaktik (wissenschaftsorientiert) 184
3.2.2.1.4 Wider den »Lehr-Lern-Kurzschluss« 184
3.2.2.1.5 Von schülerorientlerten Ansätzen zu einer Subjektiven Didaktik 185
3.2.2.2 Grundlagen einer Subjektiven Didaktik 186
3.2.2.2.1 Subl . ektive Didaktik und Lernkultur 187
3.2.2.2.2 Subjektive Didaktik und Autonomie 188
3.2.2.2.3 Unterricht als Modellieren von Lernwelten 188
3.2.2.2.4 Basiskomponenten einer Subjektiven Didaktik - vom TZI-Dreieck zur Didaktischen Spirale 188
3.2.2.2.5 Subjektive Didaktik als Didaktik der Verständigung 189
3.2.2.2.6 Beziehungsdimensionen einer Subjektiven Didaktik 190
3.2.2.2.7 Das ethische Gerüst einer Subjektiven Didaktik 190
3.2.2.2.8 Das »Prinzip der Balance« in der Subjektiven Didaktik 191
3.2.2.2.9 Methoden einer Subjektiven Didaktik 192
3.2.2.3 Ziele einer Subjektiven Didaktik 193
3.2.2.4 Bedeutung der Subjektiven Didaktik 194
3.2.2.5 Subjektive Didaktik und Thernenzentrierte Interaktion 194
3.2.3 Die Notwendigkeit einer Beziehungsdidaktik 195
3.2.3.1 Worum es bei einer Beziehungsdidaktik geht - Begriffs bestimmung 195
3.2.3.2 Pädagogische Gründe für die Plausibilität der Forderung nach einer Beziehungsdidaktik 196
3.2.3.2.1 Auftrag der Schule: Bildung und Erziehung 196
3.2.3.2.2 Der Beitrag des Faches Katholische Religionslehre im Rahmen des Bildungs- und Erziehungsauftrages 199
3.2.3.2.3 Beziehungsdidaktik - Umsetzung des Bildungs- und Erziehungsauftrages der Schule 201
3.2.3.2.4 ~>BeziehLing« - Ausdruck dialogischer Kommunikation und Interaktion 202
3.2.3.2.5 Beziehungsfähigkeit - eine zentrale Kompetenz für die Schule 205
3.2.3.2.6 Die Notwendigkeit einer eigenständigen Beziehungsdidaktik 206
3.2.3.2.7 Schwerpunkte einer Beziehungsdidaktik 207
3.2.3.2.8 »Lernen durch Lehren« 208
3.2.3.3 Ziele, Inhalte und Lernorte des Beziehungslernens und -lehrens 210
3.2.3.3.1 Ziele 210
3.2.3.3.2 Inhalte 210
3.2.3.3.3 Lernorte - Modelle des Beziehungslernens in Gruppen 211
3.2.3.4 Unterricht als Beziehungsarbeit 212
3.2.3.5 Beziehungslernen und -lehren: Veränderte Anforderungen an die Rolle der LehrerInnen und SchülerInnen 213
3.2.3.6 TZI - der ideale Nährboden für das Wachsen einer Beziehungskultur in der Schule 214

3.3 Begründung auf dem Hintergrund der Entwicklung der Religionspädagogik 215
3.3.1 Das Verhältnis von Pädagogik und Religionspädagogik 215
3.3.1.1 Getrennte Wege 215
3.3.1.2 Blicke über den Zaun 217
3.3.1.3 Ansatzpunkte eines - noch zu verstärkenden - Dialogs 218
3.3.1.4 TZI - gemeinsame Plattform für Pädagogik und Religionspädagogik 220
3.3.2 Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik Religion 221
3.3.2.1 Aufgaben einer Fachdidaktik Religion 221
3.3.2.2 Religionspädagogische Ansätze im Wandel - eine relevante Auswahl 222
3.3.2.2.1 Ansätze der Vermittlung 223
3.3.2.2.2 Ansätze der Beziehung (Interaktion) 224
3.3.2.3 Zusammenfassung 227
3.3.3 Korrelationsdidaktik in der Krise 227
3.3.3.1 Korrelation - theologisches, aber auch didaktisches Prinzip? 227
3.3.3.2 Gründe für die Krise 228
3.3.3.3 Mögliche Konsequenzen 230
3.3.3.4 Erfahrung und Glaube - unkorrellerbar? 231
3.3.3.4.1 Der Begriff »Erfahrung« in der Schul-Pädagogik 231
3.3.3.4.2 Der Begriff »Erfahrung« in der Religionspädagogik 233
3.3.3.4.3 Die Religiosität der Alltagserfahrungen 234
3.3.3.4.4 Erfahrung und Glaube - korrelierbar 2,35
3.3.3.5 Korrelieren - sich interessieren, Anteil nehmen und aushalten 236
3.3.4 Korrelieren mit Hilfe der TZI 237
3.3.4.1 Voraussetzungen für eine gelingende Korrelation 237
3.3.4.2 Korrelation und Themenzentrierte Interaktion 238
3.3.4.3 Der Zusammenhang von Inhalt und Methode 239
3.3.4.4 Veränderte Rollen der Korrellerenden.- der Lehrenden und Lernenden 240
3.3.4.5 Die Notwendigkeit einer Elementarisierung 241
3.3.4.6 Zusammenfassung: TZI - ein Korrelationsmodell 242
3.3.4.6.1 "Symbolzentrierte Interaktion" - eine Konkretion 243
3.3.4.6.2 Religionsunterricht planen im Sinne der TZI 244
3.3.4.6.3 Ein kleines Beispiel aus der eigenen Praxis 249
Anmerkungen 250



4 Religionsunterricht in einer Schule der Zukunft 261
Religionsunterricht als themenzentrierte Interaktion: bildungs-, subjekt- und beziehungsorientiert

4.1 Die »neue allgemeine Bildung« als Basis und Dimension eines Religionsunterrichts der Zukunft 262
4.1.1 Der Religionsunterricht - unverzichtbarer Teil einer »neuen allgemeinen Bildung« 263
4.1.1.1 Unverzichtbar - im Blick auf »kulturelle Kohärenz« 263
4.1.1.2 Unverzichtbar - im Blick auf das spezifische Weltverständnis 266
4.1.1.3 Unverzichtbar - im Blick auf die »Entfaltung von Verantwortungsbereitschaft« 267
4.1.1.4 Unverzichtbar - im Blick auf die Frage nach dem Sinn des Lebens 270
4.1.1.5 Die Frage nach der Konfessionalität 270
4.1.1.6 Religion als »Schlüsselproblem« und die Notwendigkeit eines gemeinsamen Ethos 274
4.1.1.7 Unverzichtbar - im Blick auf Hoffnung in transzendenter Perspektive 275
4.1.1.8 Unverzichtbar - im Blick auf »kritischen Vernunft gebrauch« 277
4.1.1.9 Unverzichtbar - im Blick auf die »Starkung des Schüler-Ichs« 277
4.1.2 Der Religionsunterricht - noch defizitär im Blick auf »Lebensvorbereitung« 278
4.1.3 Zusammenfassung und Problemanzeige 278
4.1.4 Die »neue allgemeine Bildung« in kirchenamtlichen Texten 280

4.2 Die subjektorientierte Didaktik als Dimension eines Religionsunterrichts der Zukunft 282
4.2.1 Entwicklungsaufgaben einer subjektorientierten Religionsdidaktik 286

4.3 Beziehung als zentrale Dimension eines Religionsunterrichts der Zukunft 289
4.3.1 TZI im Gespräch mit Theologie und Religionspädagogik 289
4.3.1.1 Das Heil des Menschen - ein zentrales Anliegen der Theologie 289
4.3.1.2 Der Mensch zwischen Ganzheit und Fragmentarität 292
4.3.1.3 Vision der TZL der liebes- und beziehtingsfähige Mensch 295
4.3.1.4 Der liebes- und beziehungsfähige Mensch aus der Sicht der Theologie 297
4.3.1.5 Der liebes- und beziehungsfähige Mensch aus der Sicht der Religionspädagogik 302
4.3.1.6 Vermittlung »religiöser Kompetenz« 311
4.3.1.7 Glauben lernen - ein Beziehungsgeschehen 313
4.3.1.8 Religionsunterricht: Beziehungs- und Visionsarbeit 316
4.3.2 Rellgionsunterricht - in Beziehung zu den Eltern 320
4.3.2.1 Was Eltern vom Religionsunterricht erwarten - Ergebnisse einer Befragung 322
4.3.2.2 Möglichkeiten der Zusammenarbeit 326
4.3.2.3 Was die Zusammenarbeit erschwert 328
4.3.2.4 Was die Zusammenarbeit fördert 329
4.3.2.5 Gründe für die Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule 330
4.3.3 Zusammenfassung: Religionsunterricht in einer Schule der Zukunft 331

Anmerkungen 332
Resümee und Ausblick 343
Anmerkungen 349
Abkürzungen 350
Literaturverzeichnis 351