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Umschlagtext
Forderungen nach kleineren Klassen basieren häufig auf der subjektiven Theorie, dass diese eine Gelingensbedingung für gute Schülerleistungen darstellen. Diese weit verbreitete Annahme steht allerdings im Gegensatz zu fast allen Befunden, die die deutsche Forschung in den letzten 30 Jahren hervorgebracht hat. Zugleich werden in den USA immense finanzielle Ressourcen aufgewendet, um in den Grundschulen flächendeckend Klassen mit deutlich weniger als 20 Schülern zu ermöglichen. Wie passen diese gegenläufigen Entwicklungen zusammen?
Im Gegensatz zu Deutschland haben insbesondere in den USA Studien überraschend eindeutige Belege für die Wirksamkeit kleiner Klassen in den ersten Schuljahren aufgezeigt. Vor diesem Hintergrund leistet die Autorin erstens eine theoretische Grundlegung sowie zweitens eine Systematisierung aktueller nationaler und internationaler Studien und erarbeitet so einen umfassenden "State of the Art". Hieraus leitet sich ein notwendiger Paradigmenwechsel ab, der stärker als zuvor die Relevanz der unterrichtlichen Prozessebene betont. Vor der Frage nach dem Zusammenhang zwischen der Klassengröße und schulischen Leistungsergebnissen muss demzufolge die lange vernachlässigte Frage gestellt werden, "what actually happens in a class of 15 that does not happen in a class of 30" (Klein 1985, S. 579). In diesem Kontext schildert die Autorin Ergebnisse einer explorativen, empirischen Studie an Grundschulen, die die Realisierung von Unterricht in kleinen und großen Klasen zum Gegenstand hat. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass ein effizienter Ressourceneinsatz eine effektive Nutzung dieser Ressourcen auf der Prozessebene voraussetzt; oder anders formuliert: kleinere Klassen können nur dann von Vorteil sein, wenn es gelingt, deren Vorteile im Unterricht zu nutzen. Dr. Grit Arnhold, geboren 1975, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin der Arbeitsgruppe Schulforschung und -pädagogik an der Ruhr-Universität Bochum. Rezension
Lehrer/innen und Elternvertreter/innen fordern wie Lehrergewerkschaften fast unisono kleine(re) Klassen. Die deutschsprachige Forschung hingegen hat keinen definitiven Kausalzusammenhang zwischen kleinen Klassen und gutem Gelingen von Unterricht ausmachen können. Anders die USA: dort werden mit erheblichem Ressourceneinsatz unbedingt kleine Klassen gebildet. Diese Duisburger Dissertation setzt hier empirisch nach und schließt eine entscheidende Lücke; denn die kleinere Klasse an sich nützt nur dann, wenn die dadurch entstandenen strukturellen Vorteile auch unterrichtlich genutzt und ausgeschöpft werden können. Oder anders ausgedrückt: kleine Klassen sind dann von Vorteil, wenn sie auch im Unterrichtsprozess sinnvoll genutzt werden. Es gilt also zu differenzieren; denn pauschal gilt diese These nicht: Je kleiner die Klasse, desto höher die Schülerleistung. Bedeutsamer ist: Kleine und große Klassen unterscheiden sich deutlich hinsichtlich des realisierten Unterrichts. Und: Je kleiner die Klasse, desto besser kennt der Lehrer die Stärken und Schwächen seiner Schüler.
Jens Walter, lehrerbibliothek.de Inhaltsverzeichnis
Einleitung 8
TEIL I: Grundlagen der Klassengröße 11 1 Klassengröße - thematische Grundlagen 12 1.1 Entstehung der Klasse als Organisationskriterium 12 1.2 Klassengröße 16 1.2.1 Die Klassengröße als Inputvariable 16 1.2.2 Die Klassengröße als Faktor auf der Prozessebene 18 1.3 Zusammenfassung 19 2 Statistische und steuerungsrelevante Aspekte der Klassengröße 20 2.1 Klassengrößen in Deutschland im statistischen Rückblick 20 2.2 Steuerungsrelevante Aspekte der Klassengröße in Deutschland im Jahr 2002 25 2.2.1 Synopse der rechtlichen Grundlagen der Klassenbildung 25 2.2.2 Wie groß sind deutsche Klassen im Jahr 2002? 37 2.2.3 Je kleiner die Klasse, desto weniger Unterricht? 40 2.3 Durchschnittliche Klassengrößen im internationalen Vergleich 42 2.4 Wie groß ist eine kleine Klasse? 43 2.5 Zusammenfassung 46 3 Klassengröße - Grundlagen der Forschung 47 3.1 Zentrale Fragestellungen 47 3.2 Drei Ansätze 49 3.2.1 Cost-Related-Approach49 3.2.2 Ecological Approach49 3.2.3 Classroom-Focus-Approach 50 3.3 Theoriebildung - ein Defizit in der Klassengrößeforschung 51 3.4 Zusammenfassung 52 4 Die Entwicklung eines Wirkungsmodells der Klassengröße 54 4.1 Schuleffektivitätsforschung als Referenzdisziplin 54 4.1.1 Forschungsgegenstand der Schuleffektivitätsforschung 54 4.1.2 Entwicklung der Schuleffektivitätsforschung in den USA 55 4.2 Parallelen zwischen der Schuleffektivitäts- und der Klassengrößeforschung 58 4.3 Ein integriertes Modell der Klassengröße 59 4.4 Generierung von Forschungshypothesen 64 4.4.1 Input-Output: Klassengröße und ihre Wirkung 65 4.4.2 Eine umfassende Perspektive auf die Wirkungen der Klassengröße auf Schule und Unterricht 65 4.5 Zusammenfassung 69 TEIL II: Eine systematische Rezeption empirischer Forschungsergebnisse 71 1 Die großen Studien der Klassengrößeforschung 73 1.1 Die Meta-Analysen von Glass & Smith 73 1.1.1 Meta-Analyse I: Klassengröße und Schulleistung 74 1.1.2 Meta-Analyse II: Klassengröße und Unterrichtsmerkmale 75 1.2 Student-Teacher-Achievement-Ratio (STAR)79 1.3 Student Achievement Guarantee in Education (SAGE) 82 1.4 Class Size Reduction Program, CSRP 83 1.5 Institute of Education Class Size Study 84 1.6 Rezeption der Klassengrößeforschung in Deutschland 86 2 Je kleiner die Klasse, desto besser die Leistung? 88 2.1 Studien aus dem deutschsprachigen Raum 88 2.2 Internationale Forschung 96 2.2.1 Überblicksberichte 96 2.2.2 Einzelstudien98 2.2.3 Bedeutung der Klassengröße für leistungsschwache und/ oder sozial benachteiligte Schüler 113 2.2.4 Klassengröße und Schüler-Lehrer-Relation 118 2.3 Zusammenfassung der Befunde 121 3 Die Bedeutung der Klassengröße auf der Prozessebene 123 3.1 Klassengröße und subjektive Lehrertheorien 124 3.2 Klassengröße und das Beurteilungsverhalten von Lehrern 130 3.3 Klassengröße und soziales Klassenklima 132 3.4 Klassengröße und Aspekte unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse 137 3.5 Exkurs: Lernen in großen Klassen 153 3.6 Zusammenfassung der Befunde 155 4 Resümee zum Stand der Forschung 158 TEIL III: Explorative Studie zur Bedeutung der Klassengröße für den Unterricht 160 1 Entwicklung der Forschungshypothese 161 2 Das Forschungsdesign 163 2.1 Verlaufsbeschreibung des Projekts 164 2.2 Stichprobenbeschreibung 164 2.3 Auswertungsmethodik 165 3 Macht die Klassengröße einen Unterschied? Auswertung der Ergebnisse 167 3.1 Klassengröße als eine Variable des Unterrichts: Perspektive der Lehrer 167 3.1.1 Die optimale Klassengröße 168 3.1.2 Vorteile kleiner und großer Klassen 168 3.1.3 Bedeutung der Klassengröße für ausgewählte Unterrichtsaspekte 169 3.2 Lehrer in kleinen und großen Klassen 171 3.3 Unterricht in kleinen und großen Klassen: Perspektive der Lehrer 173 3.3.1 Klassenbeschreibung 173 3.3.2 Soziale Arbeitsformen 176 3.3.3 Differenzierung und Individualisierung 182 3.3.4 Zusammenfassung 185 3.4 Schüler in kleinen und großen Klassen 185 3.5 Unterricht in kleinen und großen Klassen: Perspektive der Schüler 187 3.5.1 Lesen in kleinen und großen Klassen 187 3.5.2 Soziale Arbeitsformen 188 3.5.3 Mitarbeit im Unterricht 191 3.5.4 Klassendisziplin 191 3.5.5 Unterstützung durch den Lehrer 192 3.5.6 Zusammenfassung 192 4 Resümee: Bedeutung der Ergebnisse für Schule und Unterricht 194 TEIL IV: Der Stand der Forschung - Resümee und Ausblick 197 TEIL V: Kleine Klassen in der Grundschule: Konkretisierung der Konsequenzen für die Schulentwicklung 208 1 Modellrechnungen zur Veränderung des Lehrerstellenbedarfs bei reduzierten Klassengrößen 210 1.1 Modellrechnung I 210 1.2 Modellrechnung II 213 2 Fragen der Finanzierung 215 3 Zusammenfassung 216 Ausblick 217 Literaturverzeichnis 221 Abbildungen 228 Tabellen229 A1 Übersicht über Studien zur Klassengröße 230 Weitere Titel aus der Reihe Klinkhardt Forschung |