Vorwort 9
Vorwort zur Neubearbeitung 2005 11

Einleitung 13

1. Zur Theorie der psychomotorischen Förderung 20

1.1 Begriffsbildung 20
1.2 Probleme der theoretischen Fundierung 21
1.3 Begründung und Ausrichtung einer psychomotorischen Förderung 22
1.3.1 Lernen durch Bewegung 23
1.3.2 Bewegung als Weg zum Kind 26
1.3.3 Modelle der Entwicklung der Motorik 26
1.3.4 Dimensionen motorischer Fähigkeiten 29
1.3.5 Ein einfaches Strukturmodell der Entwicklung der Motorik als Bezugsrahmen für Diagnostik und Förderung 31
1.4 Das Praxiskonzept 33
1.4.1 Psychomotorische Handlung als Interaktionssituation 33
1.4.2 Psychomotorische Handlung als Aktivität der ganzen Person 36
1.4.3 Förderdiagnostische Prinzipien in der Handlungspraxis 38
1.4.4 Musik und psychomotorische Förderung 39
1.4.5 Zielgruppen der psychomotorischen Förderung 41

2. Begründung der Praxis aus den Ergebnissen der Forschung 43

2.1 Empirische Untersuchungen zur Bedeutung der Motorik 43
2.2 Motorische Entwicklungsstörungen 47
2.3 Ist die Annahme eines Transfers von motorischem auf kognitiv-verbales Lernen plausibel? 50
2.3.1 Motorik und Sprache 50
2.3.2 Zusammenhänge zwischen Intelligenz und Motorik 52
2.4 Untersuchungen zur Effizienz psychomotorischer Förderung 53
2.4.1 Ergebnisse von Effektivitätsstudien im Sinne „kontrollierter Praxis“ in Hannover 56
2.4.2 Schlussfolgerungen aus den Forschungsergebnissen zur Effektivität 64

3. Weitere Modelle psychomotorischer Förderung 66

3.1 Grundzüge perzeptuell-motorischer Programme in den USA 66
3.1.1 DOMAN & DELACATO: Theorie der neurologischen Organisation 66
3.1.2 Die perzeptuell-motorische Prozesstheorie: die Theorie N.S. KEPHARTs 67
3.1.3 BARSCHs movigenische Theorie 69
3.1.4 GETMAN: Das visuomotorische Modell 70
3.1.5 Das Konzept der Bewegungserziehung von Marianne FROSTIG 70
3.1.6 Jean AYRES: Sensorische Integration 72
3.1.7 CRATTY: Theorie des motorischen Lernens 74
3.1.8 Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Programmen 75
3.2 Konzepte der psychomotorischen Erziehung und Therapie in Frankreich und der Schweiz 76
3.3 Psychomotorische Übungsbehandlung, Motopädagogik und Mototherapie: E.J. KIPHARD 78
3.4 Von den funktionellen Programmen zu den ADAPTED PHYSICAL ACTIVITIES 79
3.4.1 Psychomotorische Momente des Sports mit Behinderten 80
3.4.2 Die „Adapted Physical Activities“ Bewegung (APA) 81

4. Integration behinderter Kinder durch Psychomotorik 85

4.1 Grundgedanken der Integrationsdebatte 85
4.1.1 Integration in der Schule 85
4.1.2 Integration im Alltag 86
4.2 Erfahrungen in England, Australien und den USA 86
4.3 Skandinavien 88
4.4 Thesen zum Stand der Integration in Deutschland 89
4.5 Die Rolle von Sport, Motopädagogik und Psychomotorik für die Integration 89
4.6 Ist nun eine spezielle Didaktik des Sports bzw. der Psychomotorik für integrativen Unterricht nötig? 90
4.7 Integration durch Sport 93
4.8 Zur Praxis des integrativen Sports 93
4.9 Sportpädagogik und Integration in Deutschland 95

5. Die diagnostische Phase der psychomotorischen Förderung: Motodiagnostik als Förderdiagnostik 98

5.1 Von der normorientierten Motometrie zur Förderdiagnostik in der Motodiagnostik 98
5.1.1 Die Messung der Bewegung 99
5.1.2 Kritik an den motometrischen Verfahren 101
5.1.3 Generelle Kritik an motometrischen Verfahren und Veränderungen der Paradigmen für die Diagnostik 101
5.2 Prinzipien und Ziele der Förderdiagnostik 105
5.3 Grundlagen und Entwicklung der Diagnostischen Inventare als förderdiagnostische Methoden 106
5.3.1 Merkmale von Diagnostischen Inventaren 106
5.4 Das Diagnostische Inventar Motorischer Basiskompetenzen (DMB) 107
5.4.1 Entwicklung der Aufgaben des motodiagnostischen Inventars 107
5.4.2 Untersuchungsstrategien in einer abgestuften diagnostischen Phase 108
5.5 Das Diagnostische Inventar Auditiver Alltagshandlungen (DIAS) 110
5.6 Erfahrungen mit den Diagnostischen Inventaren 112
5.7 Ergebnisse der Arbeit mit den Diagnostischen Inventaren 113

6. Die pädagogisch / therapeutische Phase: Praxis der sonderpädagogischen Förderung 115

6.1 Handlungsprinzipien 115
6.1.1 Theoretische Orientierung der Förderung an der allgemeinen Struktur der Entwicklung der Motorik 115
6.1.2 Praktische Orientierung an der individuellen Entwicklung der Motorik 115
6.1.3 Orientierung an Prinzipien der Förderdiagnostik 116
6.1.4 Betonung der frühen Prävention vor später Intervention 116
6.1.5 Integration statt Segregation 116
6.1.6 Betonung des aktiven und selbsttätigen Handelns des Kindes 117
6.1.7 Orientierung am Alltag der Kinder 117
6.1.8 Empirische Effizienzkontrolle für den gesamten Förderansatz 117
6.1.9 Handlungskontrolle für den Pädagogen/Therapeuten 118
6.2 Wie organisiert man psychomotorische Förderung in der Praxis? 119
6.3 Organisationsformen der Förderung 119
6.3.1 Schritte der Förderung 120
6.3.2 Basiskompetenzen 120
6.4 Handlungsfelder 120
6.4.1 Kindergarten und Vorschule 120
6.4.2 Die tägliche Bewegungszeit 121
6.4.3 Psychomotorischer Anfangsunterricht 121
6.4.4 Ganzheitlicher Sportunterricht und fächerübergreifender Unterricht 123
6.4.5 Sportförderunterricht 123
6.4.6 Psychomotorische Therapie oder Mototherapie 123
6.4.7 Die Bedeutung der Musik für die psychomotorische Förderung 123
6.5 Psychomotorische Förderung in der praktischen Phase: eine Kombination der Elemente von Gruppen-Psychotherapie und offenem Unterricht 126
6.5.1 Waschzettel der Faktoren der Förderung 126
6.5.2 Psychomotorik und Psychotherapie 127
6.5.3 Elemente der Themenzentrierten Interaktion in der sonderpädagogischen Psychomotorik 128
6.5.3.1 Regeln für das therapeutisch orientierte Vorgehen in der
psychomotorischen Förderung 128
6.5.3.2 Spezielle Elemente der Themenzentrierten Interaktion in ihrer Bedeutung für die psychomotorische Förderung 129
6.5.4 Die Axiome der Themenzentrierten Interaktion 130
6.5.5 Die Postulate der Themenzentrierten Interaktion 131
6.5.6 Die neun Hilfsregeln nach COHN 132
6.5.7 Rolle des Leiters 133
6.5.8 Zusammenstellung der Gruppe 133
6.5.9 Verbindung von Thema und Gruppe 134
6.5.10 Das Problem der Veränderung des Verhaltens 135
6.5.11 Regeln für das Therapeutenverhalten in der Klientenzentrierten Spieltherapie 135
6.5.12 Grenzen therapeutischen Handelns: Grundschuldidaktik und Psychomotorik 137
6.6 Erfahrungen in der Ausbildung 139
6.6.1 Das Ausbildungskonzept: Inhalte der Ausbildung im Schwerpunkt psychomotorische Förderung 139
6.6.2 „Reise ins Märchenland“: Märchen in der Psychomotorik 140
6.6.3 Psychomotorische Förderung in einer Schule für geistig Behinderte 142
6.6.4 Weitere Beispiele für die Arbeit in der Schule: Förderung sprachbehinderter Schüler 143

7. Ökosystemisches Denken in der psychomotorischen Förderung 146

7.1 Traditionelle Ansätze in der Psychomotorik 146
7.2 Uneinheitlichkeit der Theorienbildung 146
7.3 Psychomotorik als Schnittbereich verschiedener Wissenschaftsdisziplinen 147
7.4 Psychomotorik als „Lücke“ 148
7.5 Psychomotorik als „Brücke“ 150
7.6 Begründung einer Psychomotorik auf der Entwicklungspsychologie 151
7.7 Die interaktionale Seite der Psychomotorik 152
7.8 Wege zu einem systemischen Verständnis der Psychomotorik 153
7.8.1 Weitere Suche nach einer theoretischen Begründung von Psychomotorik 154
7.8.2 Modelle psychomotorischer Praxis 155
7.8.3 Vielfalt der Strömungen in der weiteren Entwicklung der Psychomotorik 156
7.9 Wandel grundlegender Vorstellungen in der Psychomotorik 157
7.10 Konstruktivistisches Denken in der Schule 158
7.11 Ein Versuch der Begründung systemischen Denkens aus der Praxis 159
7.11.1 Die Perspektive psychomotorischen Handelns 160
7.11.2 Handlungsprinzipien einer systemisch orientierten Psychomotorik 160
7.11.3 Der Pädagoge / Therapeut als Helfer in der Lebenssituation 161
7.11.4 Erweitertes Verständnis psychomotorischen Handelns 162
7.11.5 Psychomotorik als Kunst des Möglichen in der Realität des Alltags 162
7.12 Welche Konsequenzen ziehen wir aus den Veränderungen in der Theorie? 163
7.13 Zur Verantwortung des Therapeuten / der Therapeutin 166
7.14 Zur Frage des Klientels psychomotorischer Förderung / Therapie 167
7.15 Ökosystemisches Denken 168
7.15.1 Ganzheitlichkeit, Vernetztheit und Rekursivität als zentrale Aspekte systemischen Denkens 168
7.15.2 Zum Menschenbild: das Kind als Human-Ökosystem 168
7.15.3 Zum Systembegriff 169
7.16 Zur Diagnostik im öko-systemischen Ansatz 172
7.16.1 Leitlinien einer qualitativen Diagnostik im ökosystemischen Denken 172
7.16.3 Es gibt nur individuelle Lösungen für individuelle Fälle 173
7.16.4 Diagnostik ist Beziehung 174
7.16.5 Möglichkeiten und Probleme diagnostischer Aussagen 174
7.17 Übergänge von der Diagnose in die Förderung 175
7.18 Planung einer psychomotorischen Förderung 175
7.19 Handlungsregeln 176
7.20 Finde deinen eigenen Weg 177
7.21 Aufgabe des Therapeuten / der Therapeutin 177
7.22 Was könnte man an Veränderungen in der Praxis umsetzen? 178

8. Psychomotorische Diagnostik aus ökosystemischer Sicht 180

8.1 Der theoretische Rahmen diagnostischen Handelns 181
8.2 Zielsetzungen und Methode der quantitativ arbeitenden Diagnostiker 181
8.3 Qualitative Methoden in der Diagnostik 183
8.3.1 Veränderungslinien hin zu einer individuellen Diagnostik 184
8.3.2 Kernpunkte einer systemischen Diagnostik 185
8.4 Praktisches Vorgehen einer individualisierten Diagnostik 186
8.5 Systemische Diagnostik als Entwicklungsdiagnostik 186
8.6 Mehrperspektivische Beobachtungsweise 187
8.7 Rolle des Diagnostikers 188
8.8 Tätigkeit des Diagnostikers 189
8.9 Zielsetzungen systemischer Diagnostik 190
8.10 Die Beobachtung in der individuellen Bewegungsdiagnostik 190
8.11 Diagnose und Förderung in einem zirkulären und rekursiven Prozess 192
8.12 Die pädagogische Beobachtung 193
8.13 Schrittweise Annäherung an das Ziel einer individuellen systemischen Diasnostik 195

9. Zur Praxis einer psychomotorischen Diagnostik 196

9.1 Planung psychomotorischer „Stunden“ 196
9.2 Prozessbegleitende Strukturierungshilfe der psychomotorischen Förderung (PSH) 198
9.3 Der Beobachtungsbogen für psychomotorische Situationen 203
9.4 Der Umgang mit den Diagnostischen Inventaren 205
9.4.1 Der Aufbau der Diagnostischen Inventare 205
9.4.2 DMB – Diagnostisches Inventar motorischer Basiskompetenzen 206
9.4.3 Diagnostisches Inventar auditiver Alltagshandlungen (DIAS) 208
9.4.4 DITKA – Diagnostisches Inventar taktil-kinästhetischer Alltagshandlungen 210
9.4.5 RZI – Raum-Zeit-Inventar 212
9.4.6 SKI – Selbstkonzept-Inventar 214
9.4.7 Zur Arbeit mit Diagnostischen Sequenzen und Diagnostischen Menüs 216
9.5 Integration von Beobachtung und Förderung im Individuellen Entwicklungsund Förderplan (IEP) 219

10. Wirksamkeitsstudien der Psychomotorik oder psychomotorischer Dialog 253

10.1 Wirkungen einer psychomotorischen Förderung / Therapie 254
10.2 Zur kognitiven Wirkung von „psychomotorischen“ Übungsprogrammen 255
10.3 Eine metaanalytische Studie zur Wirksamkeit von Psychomotorik 256
10.4 Eine Untersuchung zur Effektivität von Psychomotorik in der Vorschule 259
10.5 Der psychomotorische Dialog als Prinzip psychomotorischer Förderung 260
10.6 Veränderte Ziele der psychomotorischen Intervention 264
10.7 Das Forschungsprojekt „Psychomotorischer Dialog“ 264
10.7.1 Phase 1: Persönlichkeitsstile verschiedener TherapeutInnen und Persönlichkeiten der Kinder im Dialog in der Therapie 264
10.7.2 Phase 2 : Was bestimmt den subjektiven Erfolg einer psychomotorischen Therapie? 265
10.7.3 Phase 3: Fragebogenuntersuchungen zur subjektiven Erfolgsrate psychomotorischer Therapie 266
10.7.4 Weitere Einzelprojekte: Migrationshintergrund 267
10.8 Bisherige Ergebnisse aus dem Projekt: Erleben von Kindern und Ziele und Verhaltensweisen von Therapeuten 268
10.8.1 Die Studie von OLTMANNS und KILIAN-HÜTTEN 268
10.8.2 Die Untersuchung von GRENSEMANN und SAMMAN (2004) 270

Literatur 273



Inhalt Praxisband

Einführung

I Gleichgewicht

1. Körpererfahrung
2. Materialerfahrung
3. Sozialerfahrung
4. Sequenzen

II Kraft

1-4 s.o.

III Ausdauer

1-4 s.o.

IV Schnelligkeit

1-4 s.o.

V Gelenkigkeit

1-4 s.o.

VI Visuelle Wahrnehmung

1. Farb-, Form-, und Größenunterscheidung
2. Optisches Zielverfolgen
3. Visuelles Gedächtnis
4. Optisches Kalkulieren
5. Soziale Wahrnehmung
6. Sequenzen

VII Auditive Wahrnehmung

1. Differenzierung von Schallquellen
2. Differenzierung von Schalleigenschaften
3. Richtung und Raumorientierung
4. Rhythmisches Empfinden
5. Auditives Gedächtnis
6. Sequenzen

VIII Taktil-kinästhetische Wahnehmung

1. Körpererfahrung
2. Materialerfahrung
3. Sozialerfahrung
4. Sequenzen

IX Psychomotorische Materialien

1. Mobiles Psychomotorikmaterial
2. Konstruktives Psychomotorikmaterial
3. Installierte Psychomotorik-Geräte

X Psychomotorische Erfahrungsräume

1. Natur als psychomotorisches Erfahrungsfeld
2. Wasser als psychomotorisches Erfahrungsfeld
3. Psychomotorik im Klassenraum

XI Themen und Geschichten

1. Psychomotorische Einheit "Fremder Stern”
2. Psychomotorische Einheit “Gespenster”
3. Psychomotorische Einheit “Reise um die Welt”
4. Psychomotorische Einheit “Wetter”
5. Psychomotorische Einheit “In der Großstadt”



Vorwort
Im Grenzbereich zwischen Psychologie, (Sonder-)
Pädagogik, Rehabilitation und Sport ist die
Psychomotorik angesiedelt (obwohl man heute
diesen Bereich eher mit Motopädagogik und Mototherapie
zu bezeichnen pflegt, möchte ich den
m.E. umfassenderen und international besser
verständlichen Begriff der „Psychomotorik“ beibehalten).
Mit dem vorliegenden Band soll versucht
werden, theoretische Grundlagen und
Praxis eines Ausbildungskonzepts im Rahmen
dieser Psychomotorik näher darzustellen, das
seit mehr als zwanzig Jahren in der Sonderpädagogen
– Ausbildung in Hannover gelehrt wird.
1971 entstand in Hannover in Forschung und
Lehre am Fachbereich Erziehungswissenschaften
I der Universität ein Schwerpunkt im Bereich
der Psychomotorik. Im Lehrgebiet Psychologie
der Behinderten wurden zahlreiche motodiagnostische
Verfahren entwickelt, empirische
Untersuchungen zur Bedeutung der Motorik für
lern- und entwicklungsbeeinträchtigte Kinder
und Effektivitätsstudien zur Wirksamkeit der
Psychomotorik durchgeführt und veröffentlicht;
seit 1979 gibt es ein viersemestriges Schwerpunktstudium
für Studenten der Sonderpädagogik.
Das Konzept hinter Forschung und Ausbildung
wurde „Sonderpädagogische Psychomotorik“ genannt,
um den Standort in der Ausbildung zukünftiger
Sonderpädagogen zu kennzeichnen,
bei denen überwiegend von einer späteren Tätigkeit
in einer Sonderschule ausgegangen wird.
Trotz dieses Titels ist das Konzept in der pädagogischen
Zielsetzung in erster Linie an den
Zielvorstellungen einer integrativen Förderung
von Schülern mit besonderen Förderbedürfnissen
in der allgemeinen Schule und nicht so sehr
an der speziellen Förderung von Schülern in
Sonderschulen orientiert; auch wenn uns bewusst
ist, dass dort noch auf längere Zeit der
Schwerpunkt der psychomotorischen Förderung,
zumindest im Rahmen der sonderpädagogischen
Praxis in Niedersachsen, liegen dürfte.
Die verpflichtende Bedeutung des Integrationsgedankens
für das Konzept wird jedoch mit
dem 4. Kapitel dieses Buches herausgestellt.
Die zahlreichen diagnostischen Materialien, die
im Laufe dieser Arbeit entstanden, wurden mit
der Veröffentlichung des Diagnostischen Inventars
psychomotorischer Basiskompetenzen
(DMB) und des Diagnostischen Inventars auditiver
Handlungen (DIAS) in diesem Verlag vorerst
abgeschlossen.
Der jetzt vorliegende Band stellt die Theorie und
Praxis der Förderung in den Vordergrund. Mit
der theoretischen Begründung und dem
Übungsmaterial im Konzept der „Psychomotorischen
Basiskompetenzen“ legen wir den stärker
praxisorientierten Interventionsteil vor, der
vor allem die Zusammenstellung erprobter
Übungen, Spiele und Förder- sowie Unterrichtsstunden
für das Vorschul- und Grundschulalter
enthält.
Die in früheren Grundlagenartikeln (EGGERT
1987, 1988, EGGERT et al., 1990a & 1990b;
1991) begonnenen theoretischen Begründungen
werden mit dem vorliegenden Band erweitert
und vorläufig abgeschlossen. Neben den Grundlagen
des Gesamtkonzepts wird im theoretischen
Teil vor allem versucht, die entwicklungspsychologische
und die psychotherapeutische Basis des
praktischen Vorgehens zu verdeutlichen.
Inhaltliche Schwerpunkte des Konzepts liegen
zum einen in der Betonung einer ganzheitlichen
Sichtweise der kindlichen Handlung, zum
anderen im Versuch, die pädagogisch-therapeutische
Handlungsweise entwicklungspsychologisch
zu begründen und das praktische Vorgehen
an Zielen der lernentwicklungsorientierten
Förderdiagnostik auszurichten. Darüber
hinaus wird viel von Überlegungen aus der themenzentrierten
Interaktion bei der Umsetzung
des theoretischen Wissens in praktisches kommunikatives
Handeln Gebrauch gemacht.
Zum Ansatz, der auch eine theoretisch gebundene
empirische Forschung betont, gehört gleichzeitig
der Versuch, die historische Basis der Psychomotorik
in den amerikanischen perzeptuellmotorischen
Trainingsprogrammen und der französischen
„éducation et rééducation psychomotrice“
sowie auch einen Teil der neueren Entwicklungen
bis hin zu den „Adapted Physical Activities“
zu schildern und einzubeziehen.
Vor allem zu den amerikanischen Ansätzen sind
schon in den 70er Jahren kritische Fragen ge10
stellt worden, die sich um die Frage der Effektivität
und der spezifischen Wirksamkeit rankten.
Diese Fragen werden auch heute noch an
jedes psychomotorische Konzept zu richten sein.
Deshalb haben wir in den Text auch einen Abschnitt
über Ergebnisse von Effizienzstudien
eingefügt. Die Frage nach den Möglichkeiten
eines Interventionsansatzes sollte m.E. unausweichlich
auch die Frage nach den Grenzen der
Wirksamkeit beinhalten; nicht um Praktiker dadurch
zu entmutigen, sondern um ihr Handeln
zielgerichteter zu machen.
Der Schwerpunkt unserer Arbeit hat sich im
Laufe der Beschäftigung mit diesen Fragestellungen
von eher funktionsorientierten Vorstellungen
in der Psychomotorik aus immer stärker
auf den psychotherapeutischen und förderdiagnostischen
Aspekt hin verschoben, deshalb
finden sich in diesem Band auch viele Hinweise
zum Handeln in der Förderung und zu den
diagnostischen Inventaren als förderdiagnostische
Methode in der Psychomotorik.
Es stellte sich in unserer Arbeit über die Jahre
der Praxis und Forschung heraus, dass neben
der Bewegungsförderung auch die Motivationsförderung
und der Aspekt der Beziehungsherstellung
und -stabilisierung und des Aufbaus
eines positiven Selbstkonzepts in den Vordergrund
traten.
Während in der Diagnostik weiter Gebrauch
vom Entwicklungsmodell der einzelnen Basiskompetenzen
(vgl. DMB, 1993) gemacht werden
soll, gehen wir inzwischen im Bereich der Förderung
sehr viel stärker als früher davon aus,
dass eher allgemeine als spezifische Effekte in
einem ganzheitlichen Rahmen zu gestalten sind
und dass Spiele und Musik eine bedeutsame
Rolle dabei spielen.
Die motodiagnostischen Tests und Inventare,
die Untersuchungen zur Effizienz und die Erstellung
und Erprobung der Materialien sowie
die Weiterentwicklung des gesamten Konzepts
haben sich aus einer schon 1971 begonnenen
ständigen Zusammenarbeit mit vielen studentischen
Gruppen im Rahmen der Ausbildung
zum Lehramt an Sonderschulen im Fachbereich
Erziehungswissenschaften I der Universität
Hannover ergeben. Ohne diese Kooperation, die
stets in erster Linie auf die spätere Praxis der
Studenten ausgerichtet war, und ohne die Unterstützung
vieler früherer Studenten, die als
Lehrer oder Schulleiter den Studenten in der
Praxis halfen, wären weder dieser Materialienband,
noch die vielen anderen berichteten Untersuchungen
denkbar gewesen.
Ich kann und will an dieser Stelle nicht allen
einzelnen Studenten danken, es waren zu viele,
die mitgearbeitet haben. Für die Mitarbeit
an diesem Band danke ich vor allem Birgit Lütje-
Klose, die inhaltlich vor allem den praktischen
Teil zusammengestellt hat und auch sonst
durch ihre Unterstützung mit dafür verantwortlich
ist, dass dieser Band endlich fertiggestellt
werden konnte. Bei der redaktionellen Überarbeitung
und der Schlussredaktion hat mich
dann Kathrin Spötter tatkräftig und unermüdlich
unterstützt.
Ich hoffe, dass auch diese Veröffentlichung dazu
beiträgt, einen Teil unserer gemeinsamen Arbeit
für und im Interesse von gefährdeten oder
behinderten Kindern deutlich, verständlich und
damit auch für andere nutzbar zu machen.
Hannover, im April 1993
Dietrich Eggert
11
Das vorliegende Buch wurde im Jahre 2004 behutsam
bearbeitet. Auf Wunsch des Verlages
haben wir uns entschlossen, den wesentlichen
Teil des Textbandes und den Arbeitsband unverändert
zu lassen und die anfälligen Veränderungen
in den theoretischen Positionen in vier
zusätzlichen Kapiteln (7 bis 10) zu schildern.
Der Leser findet dort Ausführungen zum ökosystemischen
Verständnis von Psychomotorik,
zur Rolle der Diagnostik in diesem Verständnis
und zur Praxis einer weiterentwickelten
Diagnostik in der Psychomotorik.
Hier haben wir uns bemüht, besonders für den
Praktiker, aus der Sicht einer ökosystemischen
Theorie einen Blick auf das psychomotorische
Geschehen abzugeben und danach die Fülle von
diagnostischen Möglichkeiten und Materialien1
zu schildern, die man inzwischen aus diesem
Blickwinkel auf das Kind methodisch zur Verfügung
hat.
Zum Schluss haben wir dann noch ein Kapitel
über den aktuellen Stand der Frage nach der
Wirksamkeit von Psychomotorik hinzugefügt.
Hier geht es vor allem um die Frage, wie sinnvoll
Effektivitätsstudien bei einem offenen Konzept
wie der Psychomotorik sind. Es wird geschildert,
wie man bessere Designs zur Überprüfung
der Wirksamkeit von Psychomotorik im
Konzept des Psychomotorischen Dialogs anfertigen
könnte. Zum Schluss habe ich mir dann
ein sehr persönliches Fazit zum Stand der Psychomotorik
aus wissenschaftlicher Sicht erlaubt.
Es bleibt weiter die Frage an die Psychomotorik,
ob sie bei der Frage nach der Klientel oder
bei der Frage nach der erkenntnisleitenden Vorstellung
eindeutige Antworten geben kann.
Welche Theorie der psychomotorischen Förderung
herrscht vor und warum? Was erklärt sie
und was nicht? Auch in der Frage der Reichweite
des Ansatzes herrscht keineswegs Einheit.
Ist das Konzept der psychomotorischen Förderung
auf die Vorschule und Grundschule konzentriert
oder reicht es mit dem selben Wirkungsanspruch
von der Vorschule bis ins Greisenalter?
Über diese Fragen der Grenzen der
Wirksamkeit wäre eine intensivere Diskussion
schon wünschenswert. Meine Ansicht ist, dass
Vorwort zur Neubearbeitung 2005
eine entwicklungspsychologische Begründung
wohl nur in der Vorschule und der Grundschule
möglich ist.
Ob ein offenes therapeutisches Konzept allerdings
Ziele einer effektiven empirischen Überprüfbarkeit
anstreben sollte, darüber herrscht
aus guten Gründen auch keine Einigkeit. Vielleicht
wird man sich – wie bei den psychotherapeutischen
Methoden – damit abfinden müssen,
dass es letztlich keine befriedigende Antwort auf
diese Fragen gibt.
Nach 30 Jahren Beschäftigung mit dem Thema
„Psychomotorik“ bleibt für mich jedoch die staunend
vermerkte Tatsache, dass die Arbeit mit
der Psychomotorik Spaß gemacht hat (und heute
noch macht). Ich verdanke diesen Studenten
viel an Anregung und Weiterentwicklung und
bedanke mich bei allen, die im Rahmen ihres
Sonderpädagogik – Studiums im Schwerpunkt
„Psychomotorik“ in Hannover ausgebildet wurden.
Das Arbeitsbuch haben wir unverändert gelassen.
Beide Bücher – Textband und Arbeitsbuch
– konnten aber durch die einfühlsamen Bilder
von Tina Steegmann verbessert werden.
Ich danke dem Verlag für die Möglichkeit zu
einer Neubearbeitung und wünsche dem Buch
weitere 10 Jahre eines kontinuierlichen Interesses.
Es ist ja keineswegs selbstverständlich,
dass ein Fachbuch sich eines so großen Interesses
der Fachöffentlichkeit erfreuen kann. Vielleicht
können wir mit den neuen Kapiteln nun
auch neue Leser für die Psychomotorik gewinnen
Ich danke einer kleinen Arbeitsgruppe (Elke
Beckmann, Ulrike Bollmeyer, Olaf Daum und
Florian Lies), die sich in den Jahren 1999 und
2000 mit mir um die Schaffung der Grundlagen
eines öko-systemischen Denkens in der Psychomotorik
bemüht hat. Weiter danke ich
1 Es handelt sich dabei lediglich um einen Ausschnitt
des Repertoires. Wer noch mehr Beispiele in den
Händen halten möchte, der kann sich an uns
wenden unter: eggert@erz.uni-hannover.de
12



LESEPROBE:

Kapitel 1.10.4 Eine Untersuchung zur Effektivität von Psychomotorik in der Vorschule

Die Untersuchung (vergleiche zu Detailinformationen Beckmann, Bollmeyer & Eggert 2002) wurde in einer Vorschule in Hannover von Sept. 96 bis Oktober 97 (13 Monate) in zwei Vorschulklassen durchgeführt. Es haben daran teilgenommen:
Vorklasse 1: sieben Mädchen und fünf Jungen, im Mittel 5;9 Jahre.
Vorklasse 2: sieben Mädchen und sechs Jungen im Mittel 5;10 Jahre.
75% Ausländeranteil, nur geringe bis gar keine Deutschkenntnisse.
Als Untersuchungsmethoden wurden eingesetzt: (DMB) von Eggert u.a.(1994); Teile der „Diagnostik mit Pfiffigunde“ (Cardenas 1994); Beobachtungshilfe zur Beschreibung von Kommunikation in Kindergarten und Schule (Kolonko; Krämer 1993); „Tierhäuser“ des Hannover Wechsler Intelligenztest für das Vorschulalter (HAWIVA) (Eggert 1975); Individueller Entwicklungsplan (IEP) (Eggert 1997); Videoanalysen
Die psychomotorische Intervention über 13 Monate (nach Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung) hat den gesamten Entwicklungsprozess der Kinder positiv unterstützt. Es konnten festgestellt werden:
– eine signifikante Steigerung der basalen motorischen Fähigkeiten, vor allem im Bereich der Gelenkigkeit und der Bewegungskoordination
– ein Anstieg der Basiskompetenz Kondition (Kraft / Ausdauer)
– eine Verbesserung der Wahrnehmung und der Intelligenz konnte nur bedingt als Tendenz festgestellt werden.
Im besonderen Maße konnten demnach von der Förderung jene Kinder der Klasse profitieren, die im Klassenvergleich zu den „schwächeren“ oder „auffälligeren“ Kindern zählten.
Ein hoher Zusammenhang zwischen der Förderung des Bewegungsverhaltens und des Sozialverhaltens wurde festgestellt. Es ergab sich signifikant eine Erweiterung des Selbstkonzeptes und ein stabileres emotionales Verhalten, sowie ein Anstieg der Eigenaktivität
Es spielten neben den psychomotorischen Förderinhalten und Methoden ebenso die nicht leistungsorientierte Gruppensituation, das familiäre Umfeld, das pädagogische Klima, wie auch die pädagogisch therapeutische Einstellung und die Persönlichkeit der Klassenlehrerin eine Rolle.
Diese Untersuchung präzisiert den Trend der früheren Untersuchungen des Verfassers und seiner Mitarbeiter in Hannover. In der Vorschule lassen sich psychomotorische Leistungssteigerungen bei einer Gruppe von Kindern aus anregungsarmem Milieu nachweisen. Allerdings sind diese Effekte neben dem Einsatz der Methode (psychomotorische Förderung) auch durch die nicht leistungsorientierte Gruppensituation, die Interaktion mit den Übungsleitern und die Kooperation mit den Eltern entstanden. Weiter spielte eine Rolle, wie das pädagogische Klima in der Schule generell war: es gibt in dieser Schule überhaupt Vorschulgruppen für Kinder mit Entwicklungsproblemen, während sie in den meisten anderen Schulen in Hannover bereits aus Kostengründen abgeschafft wurden.
Es lässt sich ex post nicht bestimmen, ob die spezifische Wirkung der Methode oder die unspezifische Wirkung der anderen Momente die positive Veränderung in den Leistungen der Schüler bewirkt hat.
Damit sind wir wieder bei der zentralen Frage der Wirksamkeitsstudien angelangt, ob man denn überhaupt die Wirksamkeit von Psychomotorik lediglich aus der Kenntnis der Veränderungen bei den betroffenen Kindern beurteilen könne. Im folgenden Abschnitt wollen wir darlegen, dass dazu mehr gehört.

Kapitel 10.5 Der psychomotorische Dialog als Prinzip psychomotorischer Förderung
Die Wirkung einer psychomotorischen Intervention stellt sich als Ergebnis einer Kommunikation zwischen dem oder den Klienten und dem oder den Therapeuten dar – dem psychomotorischen Dialog. Zusätzlich spielt die vom Therapeuten mit dem Kind zusammen gewählte Aufgabenauswahl (die Inhalte der Psychomotorischen Förderung) und ihr Aufforderungscharakter eine wichtige Rolle. Bestimmt wird das Ergebnis der Interaktion vom Rahmen des Lebenskontexts der Beteiligten, d.h. der emotionalen Stellungnahme von Familie, Schule und Peers.
Unter Dialog wollen wir dabei eine Form der Kommunikation zwischen gleichberechtigten Partnern verstehen. Der Therapeut darf nicht bestimmen wollen, was für den Klienten gut und förderlich sein kann, sondern das Ausgehen von den Stärken des Klienten und von seinen Bedürfnissen ist wirksam. Der „Defekt“ eines beeinträchtigten Kindes spielt dabei eher als empfundene Inkompetenz(in ihrer Wirkung auf die Beziehungsmuster des Kindes) eine Rolle, nicht aber als Nichtkönnen an sich. Es geht also nicht um normale und „unnormale“ Entwicklungsverläufe und um die Heilung von Defekten, sondern um ein Verständnis von den spezifischen Reaktionsmustern in unterschiedlichen Umfeldbedingungen.
Das Kind soll den Weg in die Therapie im Miteinander mit dem Therapeuten anregen und steuern – so weit es dies vermag. Diagnose, Besserwissen und Fachjargon spielen eine geringere Rolle. Indem ich die individuellen Wege des Klienten als seine Stärken betrachte, kann ich ihm Anregungen und Impulse zu einer Optimierung seiner Strukturen geben.
Dafür eignet sich das Konzept vom Dialog (Milani Comparetti 1996, in Lüpke/Voss 2000, 5). Hier geht es nicht darum, ein vorgegebenes Ziel zu erreichen, sondern im Zusammenspiel mit dem Partner (den Partnern) zu gemeinsamen, nicht vorhersehbaren, auch für die Beteiligten selbst immer wieder überraschenden Resultaten zu gelangen. Die Helfer geben keine Ziele an, sie begleiten, bieten einen Kontext für Erfahrungen, um damit die eigene Entwicklung zu „konstruieren“. Zuhören und Beobachten werden wichtiger als „Machen“ (Lüpke/Voss 2000, 5).
Was im psychomotorischen Dialog in dieser gemeinsamen Konstruktion einer therapeutisch – pädagogischen Realität geschieht, spielt sich auf sehr verschiedenen Wegen ab.

Erstens versucht der Therapeut die Aufmerksamkeit der Klienten zu gewinnen, sie in ihrer Eigenheit anzunehmen und mit ihnen zusammen den Spielraum zu gewinnen, in der Kooperation Inhalte und Methoden der psychomotorischen Interaktion zu wählen, um den Klienten zu helfen, sich wirkungsvoller mit ihrer Lebensumwelt auseinander zusetzen und damit eine höhere Zufriedenheit zu erreichen.
Die Aufgabe des Therapeuten ist dabei die Hinführung zum Selbermachen zu geben, damit die Kinder Selbstwirksamkeit erleben können. Über das Selbermachen sollen die Klienten in einer Gruppe unzweckmäßiges, schädliches, problematisches Verhalten abbauen und positiv erlebtes Handeln erfahren. Die Hinführung zur Erfahrung der Selbstwirksamkeit ist das erste Moment der Psychomotorik. Die Unterstützung der harmonisch sich entwickelnden Persönlichkeit des Klienten ist ein wichtiges weiteres Element von Psychomotorik im Dialog.

Zweitens reagieren die Mitglieder einer therapeutischen Gruppe in besonderer Weise auf die vom Therapeuten / Therapeutin gewählten Ziele, Methoden der Intervention und auf die Persönlichkeit des Therapeuten. Diesem sollte bewusst sein, dass Ziele seines Handelns für den Klienten nur im Rahmen seiner Persönlichkeitsstruktur erreichbar sind, d.h. dass jede Therapeutenpersönlichkeit nur bestimmte Ziele (bei ganz bestimmten Klienten) zulässt. Die Persönlichkeit des Therapeuten bestimmt ganz wesentlich das Geschehen und die Erfolgswahrscheinlichkeit in der psychomotorischen Therapie.

Drittens bestimmt der gewählte Inhalt zur Erreichung des Therapieziels den psychomotorischen Dialog. Bestimmte Inhalte erleichtern den Zugang und die Umsetzung, andere Inhalte wieder erschweren die Zugangsmöglichkeiten zum Kind. Die Wahl der Inhalte geschieht im Rahmen der biographischen Erfahrungen des Therapeuten und wird vom Lebenskontext mitbestimmt, in dem er sich und seine Entwicklung gestaltet hat.

Viertens bestimmt die Wahl des Themas nicht nur den Inhalt, sondern auch die Form der Kommunikation zwischen Klient und Therapeut in der stattfindenden Interaktion. Es ist eine sehr unterschiedliche Situation, ob das gewählte Spiel das Kind langweilt oder es motiviert etc. Es besteht ein Unterschied zwischen Kindern, die den Therapeuten mögen (und er sie) und Kindern, die unfreiwillig in eine Gruppe gebracht werden und lieber andere Dinge als gerade Psychomotorik machen würden.

Fünftens entspricht nicht immer die Wirkung einer Intervention auch den Absichten und Zielen des Therapeuten: oft wirkt etwas anders als beabsichtigt. Wenn man in seiner Hypothesenbildung auf eine bestimmte Reaktion des Klienten durch eine psychomotorische Perturbation im Dialog fixiert ist, kann man z.B. übersehen, dass eine Reaktion im kognitiven oder motivatonalen Bereich sich einstellt, die – nicht intendiert – aber erfolgreich ist. Paradoxe Wirkungen sind bei einer individuellen Betrachtung des dialogischen Therapieprozesses normal und nicht ungewöhnlich.

Sechstens reagiert das System Kind als Human Ökosystem im Rahmen seiner Handlungskompetenzen nur soweit, wie es sich durch seinen individuellen Lebenskontext (Lebensumfeld) angeregt oder gehemmt sieht. Die Grenzen der Möglichkeiten einer therapeutischen Intervention liegen in diesem Kontext; der Dialog wird durch Kontextfaktoren indirekt oder direkt bestimmt.

Siebtens spielt bei dem Versuch die Handlungsstrukturen eines Kindes zu erhellen, der diagnostische Standpunkt eine Rolle: Aus der Förderdiagnostik ist diese Frage der Kontextabhängigkeit der Diagnose bekannt. Es gibt in der Pädagogik / Therapie nur sehr begrenzt die Möglichkeit zu einer objektiven Diagnose. Persönlichkeit, biographische Erfahrungen, Lebenseinstellungen und Menschenbilder bestimmen den sehr subjektiven Prozess einer Diagnose, die zudem noch den Prozess der Therapie ständig begleiten sollte.
In diesem Zusammenhang ist auch darauf hinzuweisen, dass die eingangs dargestellten „klassischen Zielgruppen“ einer psychomotorischen Förderung so nicht aufrecht erhalten werden können, das sie eher defizitär anstatt ressourcenorientiert formuliert sind. Systemisches Denken impliziert weiter, dass jedes Verhalten, also auch abweichendes oder störendes Verhalten, im Person-Umwelt-Zusammenhang begriffen werden muss. Die Störungsursachen werden deshalb nicht im Individuum lokalisiert, sondern es wird davon ausgegangen, dass Störungen vielfältige Ursachen haben können, die komplex miteinander vernetzt sind und in der Wechselwirkung zwischen dem Kind und seiner Umwelt anzusiedeln sind. „Störungen“ sind zunächst nichts anderes als Beschreibungen einer Differenz, „die den Unterschied des Andersseins hervorhebt“ (Walthes 1999, 149). Unter diesem Perspektivwechsel zeigen sich kindliche Verhaltensbesonderheiten als Ausdruck einer jeweils besonderen Konfliktlage des Betroffenen (vgl. Amft/ Mattner/ GerspacH 2002, 18f). Störungen sind dementsprechend aus systemischer Sicht keine individuellen Defizite, sondern Systemstörungen.

Achtens spielt der Rahmen des gemeinsamen Lebenskontextes von Klient und Therapeut die entscheidende Rolle beim Erreichen von gemeinsam akzeptierten Veränderungen im Rahmen einer psychomotorischen Therapie. Klient und Therapeut leben in einem speziellen Lebenskontext, der ihre Einstellungen und ihr Handeln mit beeinflusst. Ihre jeweiligen Umstände sind nur bedingt miteinander kompatibel, aber dafür wirksam. Sie haben aber auch einen gemeinsamen Lebenskontext, der die individuellen Lebenskontexte überspannt. Alle sind angemessen im Förderplan zu berücksichtigen.
Die folgende Abbildung versucht die verschiedenen Abschnitte des Dialogs in einer Zusammenfassung zu verdeutlichen. Man muss sich in dieser Abbildung nun Pfeile zwischen den einzelnen Teilen des Clownsgesichts vorstellen, die nicht eingezeichnet wurden, weil man dann vom Gesicht nichts mehr erkannt hätte. Die wichtigste Verbindung ist die vom Klienten zum Therapeuten und umgekehrt. Im Sinne einer (therapeutischen) Übertragung und Gegenübertragung sind Klient und Therapeut aneinander gebunden.
Die Interaktion zwischen Klient und Therapeut wird dann wiederum wechselseitig vom jeweiligen speziellen Lebenskontext und vom gemeinsamen Lebenskontext bestimmt. Der Hut des „Clownsgesichts“ soll dies symbolisieren.
Das erweiterte Bild mit den Pfeilen, die eine Vernetzung verdeutlichen sollen,. wirkt aber schon wieder unübersichtlicher. Die Prägnanz des Clowngesichts ist eingeschränkt. Es soll aber an diesem nicht ganz so ernsten Bild deutlich werden, dass das Gesamt der Beziehungen zwischen den einzelnen Komponenten nicht auf eine Beziehung „Methode – Klienten“ in einer Effektivitätsstudie reduziert werden kann. Woran liegt das nun? ... (Lesen Sie weiter auf Buch Seite 264)


Rezensionen/Kommentare

"Seit über 10 Jahren gibt es bereits Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung von Dietrich Eggert. Im Jahre 2005 ist der erfolgreiche Titel nun in einer überarbeiteten 6. Auflage erschienen. Das Werk umfasst zwei Bände. Der Textband hat 280 Seiten und das Arbeitsbuch 246 Seiten.

 Welche Möglichkeiten bietet die psychomotorische Förderung in Kindergarten, Vorschule und Grundschulalter?

 Wie kann man auf der Grundlage der Entwicklungspsychologie ein theoretisches Modell der Motorik entwerfen und daraus praxisrelevante Hinweise auf die Organisation und Durchführung von Förderung entwickeln?

 Wie kann man aus der Psychotherapie Hinweise für das praktische Handeln und die Durchführung von Übungen, Fördersequenzen, Spielen und szenischen Arrangements ableiten?

Diese und andere Fragen versucht der Autor, der seit mehr als 35 Jahren Professor für Psychologie der Behinderten in der Sonderschullehrerausbildung an der Universität Hannover ist, aus seinen wissenschaftlichen Arbeiten, aber vor allem aus der Zusammenarbeit mit Praktikern und Studenten im Rahmen der psychomotorischen Förderung zu beantworten. Ich denke, das ist ihm und seinen Mitstreitern auch gut gelungen.

Ergänzt wurde die 6. Auflage durch 4 zusätzliche Kapitel. Der Leser findet dort Ausführungen zum ökosystemischen Verständnis von Psychomotorik, zur Rolle der Diagnostik in diesem Verständnis und zur Praxis einer weiterentwickelten Diagnostik in der Psychomotorik. Zum Schluss wurde noch ein Kapitel über den aktuellen Stand von Wirksamkeitsstudien der Psychomotorik bzw. psychomotorischer Dialoge hinzugefügt.

IDas Arbeitsbuch ist für mich als Pädagoge eine echte Fundgrube für den Praxisalltag. Seite für Seite findet man hier Übungen, die man entweder (teilweise) als Einzelübung durchführen kann, aber auch in der Kleingruppe oder mit der ganzen Gruppe. In einer Randleiste (neben jedem Spiel) werden die Basiskompetenzen markiert, an denen in der Übung schwerpunktmäßig gearbeitet wird.

Das sind die folgenden 11 Bereiche: Gelenkigkeit, Kraft, Schnelligkeit, Ausdauer, Gleichgewicht/Koordination, Visuelle Wahrnehmung, Auditive Wahrnehmung, Taktile Wahrnehmung, Körpererfahrung, Materialerfahrung, Sozialerfahrung. Außerdem wird markiert, ob diese Übung einzeln, zu zweit, in der Kleingruppe oder Großgruppe durchgeführt wird. Oft gibt es noch besondere Unterpunkte, z.B. Richtung und Raumorientierung, Differenzierung von Schallquellen oder auditives Gedächtnis u.a..

Sehr ausführlich und kompetent werden von Dietrich Eggert und seinen Mitarbeitern alle Bereiche der psychonotorischen Theorie und Praxis geschildert. Insbesondere wird auch über viele Untersuchungen und Berichte anderer Autoren berichtet, so dass man umfassend über den heutigen Stand in Wissenschaft, Forschung und Praxis informiert wird.

Fazit: Dieses beeindruckende Standardwerk (mit großem Praxisteil) für Pädagogen und Therapeuten in Kindergarten, Grundschule und Hort sollte in keiner Einrichtung fehlen. Sehr empfehlenswert!" Marianne Broglie, skg-forum.de

„Um es vorwegzunehmen, diese beiden Bücher habe ich gerne und mit Gewinn gelesen. Begriffe wie Psychomotorik, sensomotorische Förderung und Bewegungsförderung gehören ja mittlerweile schon zur Alltagssprache von Sonderpädagogen, aber irgendwie habe ich immer den roten Faden, den großen Zusammenhang vermißt; dabei immer eine leichte Skepsis gegenüber modischen Tendenzen gespürt. D. Eggert und seinen Mitarbeitern ist es mit diesen beiden Büchern gelungen, basierend auf 20jähriger Erfahrung in Forschung und Praxis, ein geschlossenes System der Begründung und praktischen Ausformung psychomotorischer Förderung ... vorzulegen. Die beiden Bände sind aus meiner Sicht eine wirklich sinnvolle Investition für Studenten, Lehrkräfte und all diejenigen, die an einer ganzheitlichen Förderung von Kindern interessiert sind. Das pädagogische Konzept ist überzeugend. Zum Schluß noch: Layout, Format und Papier sind von überdurchschnittlicher Qualität. Zwei Bücher, die man schon aus diesem Grund gerne in die Hand nimmt.“ Pädagogische Impulse
„In bewußter Abkehr von den motometrischen Testverfahren, die meist nur isolierte Komponenten der Motorik messend erfassen, hat sich die Gruppe um Eggert mit guten Gründen für den Einsatz von Verhaltensinventaren entschieden. (Mit dem DMB und DIAS haben die Autoren zwei Verfahren für den praktischen Einsatz vorgelegt, die den Anspruch auf Förderdiagnostik und damit der funktionellen Einheit von Diagnostik und Behandlung einlösen.) ... Allein das Arbeitsbuch ist schon eine wahre Fundgrube, aus der sich alle mit Gewinn bedienen können, die in förderlicher Absicht mit Kindern spielen! Überhaupt und zusammenfassend kann man Eggert und seinen MitarbeiterInnen bescheinigen, daß sie mit ihrem Ansatz das bislang überzeugendste integrale Konzept psychomotorischer Persönlichkeitsförderung vorgelegt haben, das nüchtern-kritische Wissenschaftlichkeit ebenso einschließt wie begeisterungsfähige Anleitung zu helfender Praxis.“ Praxis der Kinderpsych. u. Kinderpsychiatrie
„Das zweiteilige Buch bietet dem interessierten Leser nicht nur einen eindrucksvollen Überblick über langjährige Forschungs- und Praxiserfahrungen, es vermittelt vor allem Anregungen, die der Pädagoge in den verschiedensten Bereichen, vom Kindergarten über die Grundschule oder die Sonderschule praktisch nutzen kann, um behinderten bzw. von Behinderung bedrohten Kindern zu helfen.“ Ergotherapie & Rehabilitation
„Hervorragend: gründlicher Theorieteil, ausgezeichneter Praxisteil. Guter Einstieg für alle Pädagogen, die sich mit Psychomotorik befassen wollen.“ Leserinnenzuschrift
„Die Psychomotorik ganzheitlich und entwicklungspsychologisch zu sehen liegt nicht nur im Trend der Zeit, sondern entspricht den realen Tatsachen. Diese Auffassung und Sichtweise in ein Konzept der sonderpädagogischen Psychomotorik, speziell der Förderdiagnostik, zu integrieren, kann von keinem besser bewältigt werden als von D. Eggert, der sich seit Jahren dieser Aufgabe gewidmet hat. Der nunmehr vorliegende Textband und das entsprechende Arbeitsbuch ist das umfassende Resultat dieser Arbeit. ... Die verinnerlichte Auffassung vom Zusammenhang zwischen Theorie und Praxis zieht sich wie ein roter Faden durch das gesamte Buch. Ihren Höhepunkte erreicht die von Eggert und seinen Mitarbeitern gedachte und praktizierte Auffassung in dem 247 Seiten umfassenden Arbeitsbuch. Auf hohem didaktischen Niveau stehend, mit grafischen Mitteln vorbildlich umgesetzt, werden dem Untersucher strukturierte Vorgaben in die Hand gegeben, wie Gleichgewicht, Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit, Gelenkigkeit, visuelle, auditive und taktil-kinestetische Wahrnehmung erfaßt werden können. Ebenso anschaulich die Präsentation der psychomotorischen Materialien und die Darstellung psychomotorischer Erfahrungsräume sowie die einfühlende Beschreibung von Themen und Geschichten mit Bezug zu unterschiedlichen Lebensbereichen des Kindes, die bis zur Weltraumfahrt reichen.
Textband und Arbeitsbuch stehen für eine moderne psychomotorische Arbeitsrichtung, die ob ihrer interdisziplinären Denkrichtung weit über den Fördergedanken hinausreicht und weite Verbreitung erfahren wird.“ Zeitschrift für ärztliche Fortbildung