1 Einleitung 9

1.1 Anlass und Zielsetzung 9
1.2 Einordnung in die pädagogische Forschung und methodische Vorgehensweise 12
1.2.1 Vergleichsmerkmal 15
1.2.2 Vergleichsländer 16
1.2.3 Quellen des Vergleichs 17
1.2.4 KomparatistInnen im Vergleich 17
1.3 Zum Aufbau der Arbeit 19

2 Inklusion im gesellschaftlichen, bildungspolitischen und historischen Zusammenhang 20

2.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen des Schulwesens der USA 20
2.1.1 Demografischer und soziologischer Kontext 20
2.1.2 Ökonomischer Kontext 24
2.1.3 Sozialer Kontext 24
2.1.4 Ideologischer Kontext 25
2.2 Das Regelschulwesen 27
2.2.1 Rolle und Aufgabe des Bildungswesen 28
2.2.2 Verwaltung, Regulierung und Aufgabe des Bildungswesen 31
2.2.3 Finanzierung 32
2.2.4 Einfluss der Gesetzgebung 33
2.3 Der schulische Alltag von SchülerInnen und LehrerInnen 35
2.3.1 Die Struktur des Bildungswesens 35
2.3.2 Unterrichtsinhalte und -methoden 37
2.3.3 Lehrerausbildung 39
2.4 Die Entwicklung der Sonderpädagogik in den USA 43
2.4.1 Beginn der Gründung von Sonderinstitutionen 44
2.4.2 Der Beginn einer neuen Bewegung – schulische Integration als ein Bürgerrecht 51
2.5 Rechtliche Grundlagen: Bundesgesetzgebung für Menschen mit Behinderungen in den USA 56
2.5.1 Section 504 of the Rehabilitation Act 56
2.5.2 American with Disability Act (ADA) 57
2.5.3 The Individuals with Disability Education Act (IDEA) 57
2.5.4 No Child Left Behind Act of 2001 (NCLB) 60

3 Das Inklusionskonzept in den USA 63

3.1 Begriffsbestimmung schulischer Inklusion in den USA 63
3.1.1 Vom mainstreaming zur integration zur inclusion 63
3.1.1.1 Mainstreaming 64
3.1.1.2 Integration 64
3.1.1.3 Inclusion 65
3.1.1.4 Diskussion um inclusion 67
3.2 Das Least Restrictive Environment oder inclusion in der Praxis 68
3.3 Grundsätze für eine gelungene Inclusive Education 79
3.3.1 Vision through visionary leadership 80
3.3.2 Collaboration and cooperation 81
3.3.3 Refocused use of assessment 82
3.3.4 Support for staff and students 83
3.3.5 Curricula adaption and effective instructional practices 83
3.3.6 Effective parental involvement 84
3.4 Hindernisse von Inklusion 84
3.4.1 Ungenügende Lehrerausbildung85
3.4.2 Unangemessene organisatorische Strukturen 86
3.4.3 Das Fehlen einer gemeinsamen Kultur 87
3.4.4 Mangelhafte Leitung 87
3.5 Der change agent 89
3.5.1 Change agents im Schulbereich 93
3.5.2 Die Maryland Coalition for Inclusive Education (MCIE) 94
3.5.2.1 Arbeit auf der Bezirks- und Bundessstaatsebene 96
3.5.2.2 Arbeit auf der Schul- und Schülerebene 98
3.5.2.3 Evaluation als Bestandteil der Arbeit von MCIE 102

4 Darstellung der empirischen Untersuchung der inklusiven Schulpraxis 105

4.1 Ziel, Fragestellung und Einordnung des Forschungsvorhabens 105
4.2 Die Theorie des soziologischen Neo-Institutionalismus 108
4.3 Verlauf der Datenerhebung 111
4.3.1 Auswahl der am Forschungsprozess beteiligten Institutionen, Personen und Situationen 112
4.3.1.1 Inklusion im Bundesstaat Maryland 115
4.3.1.2 Grundschule B 116
4.3.1.3 Grundschule J 117
4.3.2 Methoden der Datenerhebung 118
4.3.2.1 Teilnehmende Beobachtung 119
4.3.2.2 Qualitative Interviews 122
4.4 Verlauf der Datenauswertung 126
4.4.1 Transkription und Auswertung der Beobachtungen 126
4.4.2 Transkription und Auswertung der Interviews 130
4.4.3 Auswertung des Fragebogens in Cecil County 134
4.4.3.1 Vergleich der Mittelwerte der Pre- und Postsurvey 135
4.4.3.2 Ergebnisse der Post-Survey 137
4.4.3.3 Vergleich der offenen Fragen der Pre- und Post-Survey 141

5 Ergebnisse der empirischen Untersuchung 144

5.1 Inklusionsinitiatoren und -begleiter als ursächliche Bedingungen 147
5.1.1 Schulbezirk 147
5.1.2 Unterstützung durch einen outside change agent 150
5.1.3 Haltung und Einfluss der Schulleitung 151
5.1.4 Zusammenfassung der ursächlichen Bedingungen 153
5.2 Soziales Milieu als intervenierende Bedingung 154
5.2.1 Kontext der Nachbarschaften 154
5.2.2 Erfahrungen mit Inklusion 156
5.2.3 Wissen und Qualifizierung 157
5.2.4 Zusammenfassung der intervenierenden Bedingungen 159
5.3 Schulische Inklusion als change process als Kernkategorie 160
5.4 Inklusionsverständnis und -praxis als Handlungsstrategien und interaktionale Strategien 165
5.4.1 Gemeinsame Kultur 165
5.4.1.1 Haltungen und Verständnis in Bezug auf Inklusion 165
5.4.1.2 Verständnis der Vision 168
5.4.1.3 Zusammenfassung 169
5.4.2 Organisation und Planung von Unterstützung 171
5.4.2.1 Unterstützung für SchülerInnen 171
5.4.2.2 Unterstützung für Schulpersonal 177
5.4.2.3 Unterstützung und Einbeziehung von Eltern 179
5.4.2.4 Zusammenfassung 181
5.4.3 Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen 182
5.4.3.1 Zusammenarbeit 182
5.4.3.2 Unterrichtsgestaltung 186
5.4.3.3 Umgang mit Vielfalt 191
5.4.3.4 Bewertung 196
5.4.3.5 Zusammenfassung 196
5.4.3.6 Zusammenfassung der Handlungsstrategien und interaktionalen Strategien 198
5.5 Konsequenzen 198
5.5.1 Erfolge 198
5.5.2 Hindernisse 201
5.5.3 Zusammenfassung der Konsequenzen 203
5.6 Inbeziehungsetzen der Handlungs- und interaktionalen Strategien in Cecil County mit den Inklusionsgrundsätzen 204
5.6.1 Entwicklung einer Schulkultur 204
5.6.2 Organisation und Planung von Unterstützung 206
5.6.3 Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen 207
5.6.4 Zusammenfassung 209

6 Diskussion der Untersuchungsergebnisse 212

6.1 Zusammenführung der Ergebnisse zu einem Konzept der Auseinandersetzung mit Inklusion als change process durch die Begleitung eines outside change agents 213
6.1.1 Phase der Habitualisierung 213
6.1.2 Phase der Objektivierung 214
6.1.3 Phase der Sedimentierung 217
6.1.4 Beispielhaftes Modell für die Begleitung von Schulen im Inklusionsprozess durch einen outside change agent 218
6.2 Überlegungen zu einem Konzept des outside change agents im deutschen Kontext 220

Literaturverzeichnis 225
Abbildungsverzeichnis 241
Tabellenverzeichnis 242
Abkürzungen 243