Vorwort 1

1 Einleitung 5

1.1 Forschungsinteresse und Problemstellung 5
1.2 Ziel und Schwerpunkte der Arbeit 7
1.3 Aufbau der Arbeit 8

2 Die Frage nach der Frage 12

2.1 Erkenntnistheoretische Wurzeln 13
2.1.1 Was kennzeichnet eine Frage aus der hermetisch phänomenologischen Sicht Rombachs? 15
2.1.2 Welche Eigenschaften werden der Frage aus hermeneutischer Sicht zugeschrieben? 18
2.2 Bildungstheoretische Begründung 21
2.2.1 Welche Bedeutung wird der Frage im transzendental-kritischen Ansatz Petzelts zugeschrieben? 22
2.2.2 Welchen Zusammenhang von Fragen und Bildung zeigt Friedrich Copei auf? 25
2.2.2.1 Was versteht Copei unter Bildung? 25
2.2.2.2 Welche Funktion kommt dem Fragen im Lernprozess zu? 26
2.2.2.3 Wie lässt sich der Ansatz Copeis im schulischen Kontext konkretisieren? 27
2.2.3 Wie lässt sich das Ausgehen von Schülerfragen im Sachunterricht bildungstheoretisch
begründen? 29
2.3 Entwicklungspsychologische Begründung 30
2.3.1 Wie könnte ein Modell zur Entwicklung der kindlichen Frage aussehen? 30
2.3.2 Wie kann das Kind in seiner Frageentwicklung begleitet werden? 35
2.4 Sprachwissenschaftliche Einordnung 36
2.5 Was kennzeichnet die Frage im Rahmen der vorliegenden Arbeit? 38

3 Zur Bedeutung des Fragenstellens beim Lernen 45

3.1 Welche Auslegungen des Erfahrungsbegriffs gibt es in der Pädagogik? 48
3.2 Der Zusammenhang von Erfahrung und Lernen 49
3.2.1 Was verstehen Marton und Booth unter Lernen? 50
3.2.2 Welche Rolle spielt die Erfahrung im Lernprozess? 52
3.2.3 Wie kommt das individuelle Gegenstandsverständnis zustande? 54
3.2.4 Wie sind Differenzen im Lernerfolg zu erklären? 55
3.3 Der Zusammenhang von Lernen und Fragen 56
3.3.1 Wie legt Dewey den Erfahrungsbegriff aus? 58
3.3.2 Was umfasst Deweys Begriff der Erziehungsmethode? 60
3.3.3 Welche Funktion kommt dem Fragen im Erfahrungsprozess zu? 61
3.3.4 Worin zeigt sich, dass der Erfahrungsprozess erfolgreich war und ein Lernen stattgefunden
hat? 62
3.4 Das Konzept des Erfahrungslernens nach Combe und Gebhard 63
3.4.1 Wie sieht das Konzept des Erfahrungslernens von Combe und Gebhard aus? 63
3.4.2 Welche Bedeutung kommt der Frage innerhalb des Konzepts des Erfahrungslernens zu? 65
3.5 Lerntheoretische Begründung des Ausgehens von Schülerfragen 66
3.6 Didaktische Prinzipien der Unterrichtskonzeption „Fragen stellen an die Welt“ 70

4 Fragen stellen im Unterricht 76

4.1 Die Entwicklung der Stellung der Schülerfrage in der Pädagogik 77
4.2 Die Verankerung des Ausgehens von Schülerfragen in historischen wie aktuellen Konzeptionen in der Sachunterrichtsdidaktik 79
4.2.1 Was wird unter einer Unterrichtskonzeption verstanden? 79
4.2.2 Inwieweit ist das Ausgehen von Schülerfragen in den ersten historischen Sachunterrichtskonzeptionen verankert? 80
4.2.3 Warum nimmt der Ansatz Berthold Ottos in der Traditionslinie als Wegbereiter des Ausgehens von Schülerfragen im Sachunterricht eine besondere Stellung ein? 81
4.2.4 Welche Bedeutung wird den Schülerfragen im wissenschaftsorientierten Sachunterricht beigemessen? 84
4.2.5 Warum nimmt die Konzeption „Science 5/13“ in der Traditionslinie als Wegbereiter des Ausgehens von Schülerfragen im Sachunterricht eine besondere Stellung ein? 87
4.2.6 Schülerfragen in der Sachunterrichtsdidaktik der 1980er und 1990er Jahre 92
4.2.7 Schülerfragen in der aktuellen Sachunterrichtsdidaktik 95
4.2.8 Lässt sich im Zusammenhang mit der Stellung der Schülerfrage im (Sach-)Unterricht eine Entwicklungslinie erkennen? 98
4.3 Die Verankerung des Ausgehens von Schülerfragen in den aktuellen Sachunterrichtslehrplänen 104
4.3.1 Perspektivrahmen 105
4.3.2 Bildungspläne 107
4.4.2.1 Bildungs- und Erziehungsauftrag 110
4.4.2.2 Kompetenzen 111
4.3.2.3 Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten und fachspezifischer Verfahrensweisen 113
4.3.2.4 Perspektiven 113
4.3.2.5 Inhalte/Gegenstandsbereiche 114
4.3.2.6 Unterrichtliche Umsetzung 114
4.3.2.7 Leistungsbewertung 115
4.3.2.8 Sachunterricht als integrativer Lernbereich 115
4.4 Was wird in der vorliegenden Arbeit unter „Fragekompetenz“ verstanden? 116
4.4.1 Der Kompetenzbegriff als Ausgangsbasis? 116
4.4.2 Das Verständnis von Fragekompetenz 119
4.4.3 Kompetenzstrukturmodell zur Analyse der Schülerfragen 121

5 Die Schülerfrage in der Unterrichtsforschung 123

5.1 Dominanz der Lehrerfragen im Unterricht 124
5.2 Quantität von Schülerfragen im Unterricht 125
5.3 Fragehemmungen seitens der Lernenden 126
5.4 Forschungsschwerpunkt beim Fragenstellen zu Texten 128
5.5 Zusammenhänge zwischen dem Ausgehen von Schülerfragen und dem Aufbau von Wissen und
Verstehen 129
5.6 Zusammenhänge zwischen den Vorerfahrungen und den Fragen der Lernenden 132
5.7 Wirkungen des Ausgehens von Schülerfragen auf die Motivation 134
5.8 Die Qualität von Schülerfragen 135
5.8.1 Was beeinflusst die Qualität der Fragen? 135
5.8.2 Wie lässt sich die Qualität der Fragen beurteilen? 136
5.8.3 Welche Ergebnisse liegen zur Qualität von Schülerfragen vor? 139
5.9 Förderung von Fragen durch Lernarrangements 140
5.10 Welche Forschungslücke ergibt sich? 144

6 Zur Entwicklung einer Fragekultur im Unterricht 147

6.1 Kommunikation als respektvoller Dialog 148
6.2 Unterrichtsatmosphäre und Klassenorganisation 149
6.2.1 Morgenkreis 150
6.2.2 Verantwortung übernehmen 152
6.2.3 Klassenrat 156
6.2.4 Feedback 157
6.3 Leitbild des Rollenverhaltens der Schülerinnen und Schüler 157
6.4 Leitbild des Rollenverhaltens der Lehrperson 160

7 Unterrichtsvorbereitung – erste Planungsebene 163

7.1 Festlegung des Themas 164
7.2 Darstellung der Lerngruppe 165
7.3 Didaktischer Begründungszusammenhang 167
7.4 Erste Analyse des Lerngegenstandes „Erde, Mond und Sonne im Weltall“ 172
7.5 Forschungsergebnisse zu Vorverständnissen 176
7.6 Lernziele der Unterrichtseinheit 185
7.7 Planung und Durchführung einer Einstiegssituation – erste Prozessebene 187

8 Unterrichtsvorbereitung – zweite Planungs- und Prozessebene 190

8.1 Zweite Planungsebene 190
8.1.1 Zweite Analyse des Lerngegenstandes im Hinblick auf die Schülerfragen 191
8.1.2 Entwicklung einer didaktisch sinnvollen Struktur der Fragenbearbeitung 192
8.2 Zweite Prozessebene – strukturierende Elemente im Hinblick auf die Unterrichtseinheit 197
8.2.1 Dokumentation, Präsentation und Austausch über die Vorerfahrungen in der Lerngruppe 197
8.2.2 Präsentation und Austausch über die „ersten Fragen“ 198
8.2.3 Gemeinsames Gliedern der Fragen nach Sinneinheiten 199
8.2.4 Kontinuierliches Sammeln von zweiten Fragen 200
8.2.5 Präsentation der „Forschungsergebnisse“ der Schülerinnen und Schüler 200
8.2.6 Abschluss der Einheit an der Fragewand 201
8.3 Dritte Prozessebene – strukturierende Elemente im Hinblick auf die Gestaltung der einzelnen Lernarrangements 201
8.3.1 Vergegenwärtigung der Schülerfrage(n) 202
8.3.2 Austausch über Vorerfahrungen/Ideen/Vermutungen zur Antwortfindung 202
8.3.3 Gestaltung einzelner Lernarrangements zur Antwortfindung 204
8.3.3.1 Arbeiten in Forschergruppen 204
8.3.3.2 Verzahnung von Beobachtungen mit Gesprächen im Klassenverband 205
8.3.3.3 Die Arbeit mit „Expertinnen und Experten“ 206
8.3.3.4 Außerschulische Lernorte 207
8.3.3.5 Die Arbeit mit Modellen im Sachunterricht 208
8.3.3.6 Rollenspiel 209
8.3.3.7 Texte im Sachunterricht 209
8.3.3.8 Digitale Medien 211
8.3.3.9 Dokumentation der Antwortfindung 211
8.3.4 Ergebnissicherung, die in die Beantwortung der Frage(n) mündet 213

9 Anlage und Methodik der Untersuchung 215

9.1 Forschungsfragen 215
9.2 Untersuchungsdesign 217
9.2.1 Wie lässt sich die Untersuchung forschungsmethodologisch verorten? 217
9.2.2 Warum wurde das entsprechende Design für die Untersuchung gewählt? 219
9.3 Zur Entwicklung der Erhebungsinstrumente 222
9.3.1 Warum erfolgte eine Triangulation? 222
9.3.2 Wie lassen sich die einzelnen Aufgaben des Vorerhebungsbogens begründen? 223
9.3.3 Warum wurde der Interviewtyp des Leitfaden-Interviews gewählt? 231
9.3.4 Wie lässt sich der Aufbau des Interviewleitfadens begründen? 234
9.4 Dokumentation der Unterrichtseinheit 239
9.5 Die Phänomenografie als Forschungsansatz 241

10 Analyse der Vorerfahrungen 245

10.1 Wie sieht das forschungsmethodische Vorgehen aus? 246
10.1.1 Analyse der Kinderzeichnungen aus dem Vorerhebungsbogen 246
10.1.2 Weitere Analyse des Vorerhebungsbogens anhand von Ideenlisten 250
10.1.3 Transkription der mündlichen Nachbefragungen und der Vorerhebungsinterviews 252
10.1.4 Entwicklung phänomenbezogener Fragestellungen 254
10.1.5 Fallbeispiel Niklas Vorerhebung 255
10.1.6 Entwicklung von Bausteinen für die Kategorienbildung 261
10.2 Phänomenografische Kategorien zum Phänomen „Tag und Nacht“ 263
10.3 Phänomenografische Kategorien zum Phänomen „Warum ist der Mond hell?“ 269
10.4 Phänomenografische Kategorien zum Phänomen „Wie kommen die Mondphasen zustande?“ 275
10.5 Kategorien innerhalb der Lerngruppe in der Übersicht 281

11 Analyse der Schülerfragen in der Vorerhebung 283

11.1 Entwicklung eines Kompetenzstufenmodells zur Analyse der Schülerfragen 284
11.1.1 Ergebnisse einer Vorstudie 285
11.1.2 Erarbeitete Unterscheidungsmerkmale 285
11.1.2.1 Vorerfahrungen und Vorkenntnisse 286
11.1.2.2 Aufmerksamkeitsfokus 287
11.1.2.3 Frage nach einer konzeptuellen Verstehensweise 288
11.1.2.4 Philosophischer Horizont 289
11.1.3 Beschreibung der Kompetenzstufen 291
11.1.3.1 Fragetypen der Kompetenzstufe 1 298
11.1.3.2 Fragetypen der Kompetenzstufe 2 298
11.1.3.3 Fragetypen der Kompetenzstufe 3 300
11.1.3.4 Fragetypen der Kompetenzstufe 4 300
11.1.3.5 Fragetypen der Kompetenzstufe 5 301
11.1.4 Quartettfrage ist nicht gleich Quartettfrage 302
11.2 Ergebnisse der Schülerfragenanalyse 303
11.3 Besondere „Fragephänomene“ 307
11.3.1 Frageketten 307
11.3.2 Inhaltlicher Gegenstandsbereich 308
11.3.3 Vielfrager 309
11.3.4 Die Frage nach dem Ursprung und dem Werden 311
11.3.5 Der Einfluss der Einstiegssituation 312
11.4 Zusammenfassung 313

12 Analyse der Unterrichtsdurchführung 314

12.1 Übersicht der Unterrichtseinheit 317
12.2 Unterrichtssequenz 02 – „Die Erde als Kugel“ 323
12.2.1 Unterrichtsverlauf 323
12.2.2 Analyse der Fragen in der Unterrichtssequenz 02 326
12.3 Zusammenfassung 333

13 Ergebnisse der Nacherhebung 335

13.1 Erhebungsinstrumente der Nacherhebung 336
13.2 Phänomenografische Analyse des Gegenstandsverständnisses in der Nacherhebung 341
13.2.1 Kategoriensätze zum „Tag-Nacht-Phänomen“ 342
13.2.2 Kategoriensätze zum Phänomen „Warum ist der Mond hell?“ 347
13.2.3 Kategoriensätze zum Phänomen „Wie kommen die Mondphasen zustande?“ 352
13.3 Ergebnisse der Analyse des Gegenstandsverständnisses und didaktische Schlussfolgerungen 356
13.4 Analyse der „zweiten Fragen“ 366
13.4.1 Ausgeschärftes Kompetenzstufenmodell 367
13.4.2 Erreichtes Frageniveau in der Nacherhebung 375
13.5 Die Lernentwicklung von Lernenden mit differenten Vorerfahrungen 383
13.5.1 Beschreibung der Fokuskinder 383
13.5.2 Zusammenfassung der Analyse des Gegenstandsverständnisses der Fokuskinder 388
13.5.3 Analyse der Schülerfragen der Fokuskinder 390
13.6 Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse der Analyse der Schülerfragen im Unterricht 393

14 Resümee und Ausblick 397

14.1 Abschließende Diskussion der leitenden Forschungsfragen 397
14.2 Reflexion des forschungsmethodischen Vorgehens 406
14.3 Weiterführende Forschungsfragen 410

Literaturverzeichnis 413
Abbildungsverzeichnis 431
Tabellenverzeichnis 433