Vorwort 9
Von Hans-Jürgen Pitsch

Einleitung 11

1 Unterricht planen 17
1.1 Zur Notwendigkeit von Unterrichtsplanung 17
1.2 Unterrichtsplanung als zielorientierter Prozess 19
1.2.1 Zielrichtungen des Unterrichts 20
1.2.2 Unterrichtsplanung kritisch-konstruktiv 21
1.2.3 Planungsraster 23
1.2.4 Zeitliche Planungsebenen 28

2 Spannungsfeld: Bildung und (schwere) geistige Behinderung 31

2.1 Internationale Sicht auf Behinderung (ICF) 33
2.2 Spezielle oder allgemeine Didaktik? 36
2.2.1 Von der ,Anstalt für Schwachsinnige‘ zum ,Förderschwerpunkt geistige Entwicklung‘ 36
2.2.2 KMK-Empfehlungen 38
2.2.3 Entwicklung der Integrations- / Inklusionspädagogik 41
2.2.4 Gemeinsamer Unterricht und sonderpädagogische Spezifikation 44
2.2.5 Unterrichtsplanung im gemeinsamen Unterricht 48
2.3 Bildung und Lernen 51
2.3.1 Lernen als Tätigkeit 53
2.3.2 Lebenspraxis und Fächerunterricht 56
2.3.3 Schulalltag – empirisch beobachtet 60
2.3.4 Bildung mit ForMat 63

3 Bildungsinhalte begründen und elementarisieren 65

3.1 Fachdidaktik 69
3.2 Begründung und Auswahl des Inhaltes 72
3.2.1 Bildungsplanbezug 72
3.2.2 Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarische Bedeutung anhand des Unterrichtsbeispiels 74
3.3 Fachwissenschaftliche Sachstruktur 77
3.4 Elementarisierung 85
3.4.1 Elementarisierungsrichtungen 85
3.4.2 Was ist elementar und fundamental? 89
3.5 Fundamentum und Additum im gemeinsamen Unterricht 93

4 Aneignungsmöglichkeiten und Lernvoraus- setzungen einschätzen 99

4.1 Methoden zur Einschätzung der Lernvoraussetzungen 100
4.2 Entwicklungsbezogene Lernvoraussetzungen 104
4.2.1 Kognition und Aneignungsmöglichkeiten 104
4.2.2 Emotion, Sozialität, Kommunikation, Motorik 114
4.3 Lebensweltbezogene Lernvoraussetzungen, Lernstrategien 120
4.4 Lernvoraussetzungen zum Lesen und Schreiben 126
4.5 Präsentationsmöglichkeiten 129
4.6 Diversität der Lerngruppe im gemeinsamen Unterricht 131

5 Differenzierte Lernchancen formulieren 133

5.1 Problemaufriss Unterrichtsziele 134
5.1.1 Unterrichtsqualität 134
5.1.2 Orientierung an Lernchancen 135
5.1.3 Kompetenzorientierung 137
5.1.4 Lernchancen 140
5.2 Lernchancen für eine Unterrichtsreihe 145
5.3 Individualisierte Lernchancen für einzelne Unterrichtsstunden 148
5.4 Leistungserwartungen 154
5.4.1 Bezugsnormen und Formen der Leistungsbegleitung und –bewertung 154
5.4.2 Leistungsbewertung im gemeinsamen Unterricht 156

6 Methodische Entscheidungen treffen 158

6.1 Methodische Analysen vornehmen 161
6.2 Werkstattarbeit als (eine) Unterrichtsform 163
6.2.1 Eigenaktiv entdeckendes und forschendes Lernen 164
6.2.2 Gestaltete Lernumgebung 169
6.2.3 Schülerautonomie und Begleitung durch die Lehrperson 170
6.2.4 Fächerübergreifende Lernangebote 171
6.2.5 Wechsel von Sozialformen 175
6.3 Ablauf des Unterrichtsprojektes Energie 176
6.3.1 Unterrichtsskizzen zum Energieprojekt 178
6.3.2 Methodisches Vorgehen 191
6.3.3 Formen der Ergebnissicherung 195
6.3.4 Hilfsmittel, Lagerung und Lernmaterialien 200
6.3.5 Rhythmisierung und Rituale 204
6.4 Unterrichtsprinzipien anwenden 208
6.4.1 Lebenspraxis und Lebensnähe 209
6.4.2 Handlungsorientierung 210
6.4.3 Differenzierung 220
6.4.4 Kleine Schritte und / oder Sinnzusammenhang? 222
6.4.5 Ganzheitlichkeit 222
6.5 Integrationsstiftende Lernsituationen im gemeinsamen Unterricht 224

7 Im Unterricht kommunizieren und kooperieren 229

7.1 Interaktion als Grundlage des Unterrichts 230
7.1.1 Interaktionssystem Unterricht 230
7.1.2 Belastungen der Interaktion 234
7.1.3 Konsequenzen für den Unterricht 236
7.2 Unterstützte Kommunikation (UK) 238
7.2.1 Definition, Ziele und Personenkreis 238
7.2.2 Multimodales Kommunikationssystem 239
7.2.3 Besonderheiten der Gesprächsführung 243
7.2.4 UK in der Unterrichtsplanung 246
7.3 Zusammenarbeit im Team 247

8 Unterricht analysieren und bewerten 253

8.1 Formen der Unterrichtsanalyse 254
8.2 Planung der Unterrichtsanalyse und - bewertung 255
8.3 Analyse- und Bewertungskriterien 257

Literatur 260
Sachwortregister 269