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Umschlagtext
Schülerinnen und Schüler im Autismus-Spektrum sollten in ihrer Kommunikation, im Sozial- und Kontaktverhalten und in ihren Interessen besonders gefördert werden. Lehrkräfte erhalten mit diesem Buch kompakte und praxisnahe Informationen zum sonderpädagogischen Förderbedarf bei Autismus-Spektrum-Störungen, zu den Besonderheiten im Lernen sowie zu bewährten Methoden und Prinzipien der Unterrichts- und Pausengestaltung. Rechtsgrundlagen, Hinweise zur Wahl der geeigneten Schule und zur Elternarbeit sowie spezielle Fragen zum Umgang mit Aggressionen, Besonderheiten in der Pubertät und der Sexualität werden praxisnah behandelt. Für die 5. Auflage wurde das Buch im Hinblick auf Fachinformationen und Literatur aktualisiert und überarbeitet.
Rezension
Die Autismus-Spektrum-Störung, kurz ASS genannt, ist häufiger verbreitet, als man denkt und als man es aus eigener Schulzeit kennt. Vielleicht aber wird sie heute einfach öfter diagnostiziert, da es heute viel anerkannter ist, einen Psychotherapeuten aufzusuchen und das eigene Kind diagnostizieren zu lassen. Dies liegt neben der größeren Toleranz und der höheren Bekanntheit der verschiedenen Spektren auch daran, dass Schülern mehr Fördermöglichkeiten zustehen, wenn sie denn eine Diagnose haben. Doch die Diagnose alleine hilft noch nicht weiter, wenn die Lehrer, die das Kind unterrichten, sich nicht auskennen und keinerlei Erfahrung mit Kindern mit einer ASS haben.
Der vorliegende Band soll dabei helfen. Wie schade, dass es ihn nur als Buch, nicht auch als Hörbuch oder als buchbare Fortbildung für Lehrerkollegien gibt, die ein Kind mit einer Autismus-Spektrum-Störung aufnehmen. Bis es die aber gibt, empfehle ich das vorliegende gut lesbare Buch allen Eltern und Lehrern, die mit Kindern mit einer ASS zusammenarbeiten oder auch nur den Verdacht haben, dass eine solche Störung vorliegen könnte. Ina Lussnig, Lehrerbibliothek.de Verlagsinfo
Lehrer:innen, Erzieher:innen, Pädagog:innen, Schulbegleiter:innen etc. an Regel- und Förderschulen, in vorschulischen uns schulergänzenden Einrichtungen, die mit Schüler:innen mit ASS arbeiten. Dr. Brita Schirmer, ist Dipl.-Lehrerin an Sonderschulen in Berlin, Fachbuchautorin sowie Dozentin im In- und Ausland. Sie hat lange Jahre schwerpunktmäßig mit Schülern im Autismus-Spektrum gearbeitet und begleitet noch immer Familien und Einrichtungen fachlich. Auf der Homepage des Ernst Reinhardt Verlages (www.reinhardt-verlag.de) finden Sie bei der Darstellung dieses Buches eine Checkliste zur Aufnahme eines Schülers im AS sowie eine Checkliste für die Verhaltensbeobach- tung im DIN-A4-Format zum Download. Inhaltsverzeichnis
Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1 Was ist Autismus? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1 Viele Begriffe: Autismus, Autismus-Spektrum-Störung, Autismus-Spektrum … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.2 Die Symptome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1.3 Schüler ohne Diagnose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 2 Ausgewählte rechtliche Grundlagen für die Bildung und Erziehung von Schülern im AS . . . . . . . . . . . . . 14 2.1 Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.2 Ausgewählte rechtliche Grundlagen in Deutschland und Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) . . . . . . . 14 Aussagen der KMK zum Förderbedarf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Aussagen der KMK zur geeigneten Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Aussagen der KMK zur Schulpflicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Aussagen der KMK zu den räumlichen Bedingungen . . . . . . . . . . 17 Aussagen der KMK zur Unterrichtsmethodik . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2.3 Ausgewählte rechtliche Grundlagen für die Bildung und Erziehung von Schülern im AS in Österreich . . . . . . . . . . . . . 17 2.4 Ausgewählte rechtliche Grundlagen für die Bildung und Erziehung von Schülern im AS in der Schweiz . . . . . . . . . . . . 19 3 Autismusspezifischer Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.1 Nachteilsausgleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 3.2 Übersicht über mögliche Aspekte des autismusspezifischen Förderbedarfs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 3.3 Förderbedarf im Bereich der Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Die verbale Sprache entwickelt sich nicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Die beeinträchtigte Körpersprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Besonderheiten bei vorhandener verbaler Sprache . . . . . . . . . . . . . 37 Kommunikationsanregende Umgebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Individuelle Kommunikationswege zulassen . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.4 Förderbedarf im Bereich des Sozialverhaltens . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Die beeinträchtigte Theory of Mind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Risiken für eine gute Beziehung zwischen Lehrer und Schüler . . . 51 Schwierigkeiten, altersgerechte Beziehungen zu den Mitschülern aufzubauen und zu gestalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Ungewöhnlicher Umgang mit Regeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Keine Angst vor Gefahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.5 Der eingeschränkte Handlungs- und Interessensbereich . . . . . . . . 64 Individuelle Motivationssysteme nutzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Gut gemachte „Gummibärchenpädagogik“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Das Tokensystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Der Verhaltensvertrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Stereotypien, Spezialinteressen und Overload . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 3.6 Besonderheiten beim schulischen Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Probleme mit dem Nachahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 „Die Lehrer hörte ich nur selten“: Lernen durch Unterweisung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Strukturiert Visualisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Das „Frank-Sinatra-Syndrom“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Den Wald vor lauter Bäumen nicht sehen: Die Theorie der verminderten zentralen Kohärenz . . . . . . . . . . . . 77 3.7 Das unausgewogene Leistungsprofil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 3.8 Abläufe und Aufgaben organisieren – die beeinträchtigten exekutiven Funktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Aktivitätspläne und Arbeitsstationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Handlungsabläufe automatisieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3.9 Die beeinträchtigte räumliche Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Die Orientierung im Haus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Orientierung im Raum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Der Arbeitsplatz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3.10 Die beeinträchtigte zeitliche Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Größere Zeiträume überblicken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Die Tagesstruktur verstehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Kürzere Zeitabschnitte einschätzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Leerzeiten füllen: Pausen und Wartezeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 3.11 Motorische Ungeschicklichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 3.12 Übergänge und unerwartete Ereignisse meistern, Flexibilität erhöhen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Veränderungen transparent machen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Unerwartete Ereignisse und der Energiehaushalt des Gehirns . . . 104 Übergänge oder Veränderungen gestalten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3.13 Allgemeine Grundsätze der pädagogischen Arbeit . . . . . . . . . . . 107 Einzelfallbezogene Hilfen im Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Interdisziplinäre Zusammenarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Strukturierte Lernangebote. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Zeit lassen und Pausen geben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 4 Die „richtige“ Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 4.1 Schulische Inklusion und Integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Argumente für Inklusion und Integration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Wie Inklusion bzw. Integration gelingen kann . . . . . . . . . . . . . . . 112 4.2 Schulen mit Förderschwerpunkt oder spezielle Klassen . . . . . . . 113 4.3 Web-Schulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 4. 4 Fragen, die die Entscheidung erleichtern können . . . . . . . . . . . . . 114 5 Besondere Probleme im pädagogischen Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . 115 5.1 Der Umgang mit Fremd- und Autoaggressionen . . . . . . . . . . . . . 115 Folgen von Aggressionen bei anderen Personen . . . . . . . . . . . . . . 115 Folgen für den aggressiven Schüler im AS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Was sind Aggressionen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Bewertung von Verhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Erlernt oder angeboren? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 „Normale“ und „besondere“ Aggression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Aggressivem Verhalten vorbeugen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Der Umgang mit Aggressionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Formen aggressiven Verhaltens und Regeln zum Umgang . . . . . 124 Kontrolle der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Notfallmaßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 5.2 Die Zusammenarbeit mit den Eltern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Formen der Elternarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Besondere Kinder – besondere Eltern? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Mögliche Auswirkungen auf die Beziehung zwischen Eltern und Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Was bringen Eltern in die Elternarbeit ein?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Die Pädagogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Kompetenzbereiche von Pädagogen und Eltern . . . . . . . . . . . . . . 140 Wie Elternarbeit funktionieren kann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Typische Probleme in der Zusammenarbeit von Eltern und Pädagogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Ein Elterngespräch führen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 5.3 Pubertierende Schüler im AS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Alles ist langweilig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Impulse werden schlecht kontrolliert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Das Einfühlungsvermögen verschlechtert sich . . . . . . . . . . . . . . . 149 Hormonschwankungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Körperhygiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Der Freundeskreis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Epilepsie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Psychische Erkrankungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 5.4 Auffälliges Sexualverhalten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 |