0 VORWORTE 17

1 GEGENSTAND DER PÄDAGOGISCHEN PSYCHOLOGIE 23

1.1 MERKMALE DER PSYCHOLOGIE 23
1.1.1 Beschreibungsaspekt 24
1.1.2 Erklärungsaspekt 28
1.1.3 Prognoseaspekt 30
1.1.4 Interventionsaspekt 32
1.2 MERKMALE DER PÄDAGOGIK 33
1.3 KONSEQUENZEN FÜR DIE PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE 34
1.4 DAS PÄDAGOGISCHE DREIECK 34
1.4.1 Beispiel für eine Untersuchung an Lehrern 36
1.4.2 Beispiel für eine Untersuchung an Schülern 37
1.4.3 Beispiel für eine Untersuchung zur Lehrer-Schüler-Interaktion 37
1.4.4 Beispiel für eine Untersuchung zur Präsentation des Unterrichtsstoffes 39
1.5 ALLTAGSTHEORIEN IM SCHULISCHEN KONTEXT 41
1.5.1 Was sind Alltagstheorien? 41
1.5.2 Alltagstheorien in der Schule 43
1.5.3 Alltagstheorien und Zensur engebung 45

2 METHODISCHES 49

2.1 PRINZIPIEN DER UNTERSUCHUNGSPLANUNG 49
2.1.1 Die Bedeutung des Untersuchungsplans 51
2.1.2 Festlegung von Grundgesamtheit und Stichprobe 53
2.1.3 Das Problem der Kontrollgruppe 53
2.1.4 Operationalisierungder Variablen 55
2.1.5 Variablenkontrolle 56
2.2 PROBLEME BEI DER INTERPRETATION VON UNTERSUCHUNGSERGEBNISSEN 57
2.2.7 Innere und äußere Gültigkeit 57
2.2.2 Korrelation und Kausalität 59
2.2.3 Variablenkonfundierung 60
2.2.4 Ein besonderes Problem: Pfadanalysen 61
2.2.5 Exkurs: Wie man (sich) mit Statistik täuschen kann 63
2.2.5.1 Unzulässige Vergleiche 63
2.2.5.2 Fehlerhafte Stichprobenauswahl 63
2.2.5.3 Unterschiede bei der Datenerhebung 64
2.2.5.4 Falsche Interpretation von Korrelationen 64
2.2.5.5 Vernachlässigung der Streuung 65
2.2.5.6 Mangelhafte Formulierung 65
2.2.5.7 Irreführende Darstellung 65
2.2.5.8 Technische Fehler 66
2.2.6 Einige besonders unangenehme methodische Fallen 66
2.2.6.1 DerHawthorne-Effekt 66
2.2.6.2 DerPlacebo-Effekt 67
2.2.6.3 Mangelnde situative Konstanz 68
2.2.6.4 Paradoxe Effekte pädagogischer Interventionen („unerwünschte Nebeneffekte") 68
2.2.6.5 Decken-und Bodeneffekte 69

3. EINIGE DATEN ZUM DEUTSCHEN BILDUNGSSYSTEM 71

3.1 RAHMENBEDINGUNGEN 72
3.1.1 Das deutsche Bildungssystem 72
3.1.2 Einflussstrukturen im deutschen Schulsystem 74
3.2 GRUNDDATEN ZUM SCHULBESUCH 76
3.2.7 Angaben zu verschiedenen Schulformen 76
3.2.2 Entwicklung der Lehrer-Schüler-Relationen 78
3.2.3 Die Orientierungsstufe 80
3.2.4 Unterschiede beim Schulbesuch in verschiedenen Bundesländern 81
3.3 EINZELPROBLEME 82
3.3.7 Lehrergeschlecht 82
3.3.2 Altersentwicklung der Lehrer 83
3.3.3 Teilzeitbeschäftigung von Lehrern 83
3.3.4 Vorzeitige und verspätete Einschulung 85
3.3.5 Nichtversetzung86
3.3.6 Ausländische Schüler 88
3.3.7 Gymnasium und Abitur 90
3.4 SCHULE UND ELTERNHAUS 92
3.5 ZUR LEISTUNGSFÄHIGKEIT DES DEUTSCHEN BILDUNGSSYSTEMS IM INTERNATIONALEN VERGLEICH 97
3.5.7 Die TIMSS-Studien 101
3.5.2 Die PISA-Studien 104
3.5.2.1 Ergebnisse aus PISA 2000 105
3.5.2.1.1 Schülerleistungen im internationalen Vergleich : Lesekompetenz 105
3.5.2.1.2 Schülerleistungen im internationalen Vergleich : Mathematische Kompetenz 107
3.5.2.1.3 Schülerleistungen im internationalen Vergleich : Naturwissenschaftliche Kompetenz 108
3.5.2.1.4 Schülerleistungen in den einzelnen Bundesländern: Lesekompetenz 111
3.5.2. l .5 Schülerleistungen in den einzelnen Bundesländern: Mathematische Kompetenz 112
3.5.2.1.6 Schülerleistungen in den einzelnen Bundesländern: Naturwissenschaftliche Kompetenz 113
3.5.2.2 Ergebnisse aus PISA 2003 114
3.5.2.2.1 Lesekompetenz 114
3.5.2.2.2 Mathematische Kompetenz 115
3.5.2.2.3 Naturwissenschaftliche Kompetenz 116
3.5.2.2.4 Fächerübergreifende Problemlösekompetenz 117
3.5.2.2.5 Zur Bedeutung von Computern in der Schule 119
3.5.2.2.6 Geschlechterunterschiede 120
3.5.3 Die IGLU-Studie 120
3.5.3.1 Lesekompetenz 121
3.5.3.2 Mathematische Kompetenz 122
3.5.3.3 Naturwissenschaftliche Kompetenz 123
3.5.3.4 Vergleich ausgewählter Bundesländer 124
3.5.4 Ein besonderes Problem: die Schulform der integrierten Gesamtschule 125

4 EINSCHULUNG UND SCHULFÄHIGKEIT 129

4.1 EINFÜHRUNG 129
4.2 BEGINN DER SCHULPFLICHTl 32
4.3 DASEINSCHULUNGSVERFAHREN 135
4.3.1 Die körperliche Schulfähigkeit 137
4.3.2 Die geistige Schulfähigkeit 139
4.3.3 Die soziale Schulfähigkeit 140
4.4 RELATIONALE DEFINITION DER SCHULFÄHIGKEIT 140
4.5 DIE KONTROVERSE UM EINSCHULUNGSTESTS („SCHULREIFETESTS") 143
4.5.1 Ein Beispiel: die Weilburger Testaufgabenfür Schulanfänger 143
4.5.2 Zur Vorhersagegenauigkeit des Schulerfolgs durch Einschulungstests 144
4.6 WAS TUN MIT NICHT SCHULFÄHIGEN KINDERN? 148
4.6.1 Erste Möglichkeit: Zurückstellung vom Schulbesuch 148
4.6.2 Eine Alternative: Besuch vorschulischer Einrichtungen 150
4.7 ZUR EINSCHULUNG BEHINDERTER KINDER 152

5 PROBLEMLÖSEN UND BEGRIFFSBILDUNG 157

5.1 PROBLEME UND PROBLEMLÖSEN 157
5.2 ZUM ZUSAMMENHANG ZWISCHEN INTELLIGENZ UND PROBLEMLÖSEN 164
5.3 PROBLEMLÖSESTRATEGIEN UND -HEMMNISSE 165
5.3.1 Problemlösestrategien 165
5.3.1.1 Allgemeine Prob lemlösestrategien 166
5.3.1.1.1 Verbalisierung 166
5.3.1.1.2 Der IDEAL-Problemlöser 167
5.3.1.2 Spezielle Problemlösestrategien 169
5.3.1.2.1 Problcmbearbeitung durch systematische Variation 170
5.3.1.2.2 Anregung von unten („Materialanalyse") 170
5.3.1.2.3 Anregung von oben („Zielanalyse") 171
5.3.1.2.4 Lösungsstammbäume 172
5.3.1.2.5 Analogiebildung 173
5.3.1.2.6 Automatisierung 173
5.3.2. Problemlösehemmnisse 174
5.3.2.1 Funktionale Gebundenheit 174
5.3.2.2 Situative Gebundenheit 175
5.3.2.3 Rigidität176
5.4 BEGRIFFE UND BEGRIFFSBILDUNG 178
5.4.1 Was sind Begriffe? 178
5.4.1.1 Scharf definierte Begriffe: Kategorien gemeinsamer Merkmale 180
5.4.1.2 Schwach definierte Begriffe: Prototypen 180
5.4.2 Begriffsbildung 181
5.5 FÖRDERUNG VON BEGRIFFSBILDUNGEN UND PROBLEMLÖSUNGEN IM UNTERRICHT 183
5.5.7 Grundregeln für die effektive Vermittlung von Problemlösekompetenz 184
5.5.2 Einige Hinweise zur Erleichterung der Begriffsbildung 185
5.5.3 Integrierte Programme zur kognitiven Erziehung186
5.5.3.1 Das Productive Thinking Program 187
5.5.3.2 Das Instrumental Enrichment Program 187
5.5.3.3 Die ACT*-Strategie188

6 INTELLIGENZ UND INTELLIGENZMESSUNG 191

6.1 INTELLIGENZ IM ALLTAG 192
6.1.1 Intelligenz zeigt sich bei der Bewältigung alltäglicher Probleme 193
6.1.2 Intelligenz hat viele Aspekte 194
6.1.3 Intelligenz ist kulturabhängig 194
6.2 WAS VERSTEHT DIE PSYCHOLOGIE UNTER INTELLIGENZ? 195
6.2.1 Einige Intelligenzdefmitionen 195
6.2.2 Einige Intelligenztheorien 199
6.2.2.1 Die Theorie der multiplen Intelligenzen von Gardner 199
6.2.2.2 Die Theorie der triarchischen Intelligenz von Sternberg 201
6.2.2.3 Die Theorie der geistigen Primärfähigkeiten nach Thurstone 202
6.2.2.4 Die Theorie von Wechsler 203
6.2.2.5 Die Theorie der Allgemeinintelligenz nach Spearman 203
6.2.2.6 Die Überlegungen von Alfred Binet 204
6.3 EIN IN DEUTSCHLAND SEHR GEBRÄUCHLICHER INTELLIGENZTEST: DER HAWIK-III 206
6.3.7 Die Zusatztests des HAWIK-III209
6.3.2 Die Intelligenzindikatoren des HAWIK-III210
6.4 TESTGÜTEKRITERIEN 211
6.4.1 Objektivität 211
6.4.2 Zuverlässigkeit (Reliabilität) 212
6.4.3 Gültigkeit (Validität) 213
6.5 WAS MESSEN INTELLIGENZTESTS UND WO LIEGEN IHRE GRENZEN? 214
6.6 BEWÄHRUNG VON INTELLIGENZTESTS BEI DER VORHERSAGE DES SCHUL- BZW. BERUFSERFOLGS 216
6.7 GESETZLICHEGRUNDLAGEN FÜR DIETKSTANWENDUNG IN DER SCHULE 218
6.8 ElNZELFRAGEN ZUR INTELLIGENZ 219
6.8.1 Die Kontroverse um die Erblichkeit der Intelligenz 219
6.8.2. Zur Kontroverse um Intelligenzförderungsprogramme 220
6.8.3 Der Flynn-Effekt 222
6.9 KREATIVITÄT-EIN SCHWER FASSBARES KONSTRUKT 224

7 HOCHBEGABTE KINDER 227

7.1 ALLTAGSVORSTELLUNGEN ÜBER HOCHBEGABTE KINDER 228
7.2 HOCHBEGABUNG UND PSYCHISCHE PROBLEME: HISTORISCHE VORURTEILE UND NEUERE ERGEBNISSE 231
7.3 MODELLE DER HOCHBEGABUNG 232
7.4 IDENTIFIKATION VON HOCHBEGABTEN 236
7.4.1 Checklisten-236
7.4.2 Intelligenztests 238
7.4.3 Das Lehrerurteil bei der Identifikation hochbegabter Kinder 240
7.5 FRÜHERKENNUNG UND FRÜHFÖRDERUNG HOCHBEGABTER KINDER 242
7.6 HOCHBEGABTE KINDER IN DER SCHULE 244
7.6.7 Sonderklassen für Hochbegabte? 244
7.6.2 Weitere mögliche Fördermaßnahmen innerhalb der Schule 245
7.6.2.1 Vorzeitige Einschulung 246
7.6.2.2 Klassen überspringen 246
7.6.2.3 Sonstige unterrichtliche Maßnahmen 247
7.6.3 Außerunterrichtliche Fördermaßnahmen 248
7.7 HOCHBEGABTE MÄDCHEN 249

8 SPEZIFISCHE LERNSCHWIERIGKEITEN AM BEISPIEL DER LESE-RECHTSCHREIB-SCHWÄCHE (LRS) 255

8.1 WAS SIND „SCHLECHTE SCHULLEISTUNGEN"? 256
8.2 BEZUGSNORMEN FÜR SCHÜLERLEISTUNGEN 258
8.2.1 Die soziale Bezugsnorm 259
8.2.2 Die individuelle Bezugsnorm 260
8.2.3 Die sachliche Bezugsnorm 261
8.3 WIE ERKLÄREN LEHRER SCHLECHTE SCHULLEISTUNGEN? 262
8.4 SCHLECHTE SCHULLEISTUNGEN UND „BEGABUNG" 263
8.5 „ERWARTUNGSWIDRIGE SCHULLEISTUNGEN" 264
8.6 VOM UMGANG MIT SCHWACHEN SCHULLEISTUNGEN 266
8.7 EIN BEISPIEL: DIELESE-RECHTSCHREIB-SCHWÄCHE(LRS) 269
8.7.1 „Legasthenie" und Lese-Rechtschreib-Schwäche 269
8.7.2 Mögliche Ursachen einer Lese-Rechtschreib-Schwäche 270
8.7.2.1 Aufmerksamkeitsfaktoren 271
8.7.2.2 Ausnutzung der Intra-Wort-Redundanz 272
8.7.2.3 Segmcntierungsprobleme272
8.7.2.4 Phonematische Bewusstheit 273
8.7.2.5 Übermäßiger Einsatz von Bildern in Lesebüchern 271

9. GENERELLE LERNSTÖRUNGEN I: MANGELNDE MITARBEIT IM UNTERRICHT UND AUFMERKSAMKEITSSTÖRUNGEN 277

9.1 ZUR BEDEUTUNG MANGELNDER SCHÜLERMITARBEIT IM UNTERRICHT 277
9.2 WEITERE MÖGLICHE URSACHEN FÜR MANGELNDE MITARBEIT IM UNTERRICHT 280
9.2.1 Nicht erkannte Hochbegabung 280
9.2.2 Aufmerksamkeitsstörungen 281
9.2.2.1 Symptome und diagnostische Kriterien 283
9.2.2.2 ADHS-Kinder in der Schule 286
9.2.2.3 Was können Lehrer und Eltern für ADHS-Kinder tun? 287
9.2.2.4 Professionelle Hilfe bei ADHS 288
9.2.5 Ausländische Schüler 289
9.2.4 Sitzordnung 291
9.2.5 Beispiele für weitere Bedingungen mangelnder Mitarbeit im Unterricht 292
9.3 EXEMPLARISCHE INTERVENTIONSMÖGLICHKEITEN BEI AUFMERKSAMKEITSSTÖRUNGEN 294

10. GENERELLE LERNSTÖRUNGEN II: SCHULANGST 301

10.1 WAS VERSTEHT DIE PSYCHOLOGIE UNTER ANGST? 303
10.2 ANGSTSYMPTOME 305
10.3 FORMALISIERTE DIAGNOSTIK VON SCHULANGST: DER ANGSTFRAGEBOGEN FÜR SCHÜLER (AFS) 308
10.4 ANGST IN DER SCHULE 309
10.5 SOZIALE ÄNGSTE IN DER SCHULE 311
10.6 ANGST UND LEISTUNG 313
70.6.7 Die Yerkes-Dodson-Regel 314
10.6.2 Angst und subjektives Wohlbefinden 316
10.7 SCHULISCHE FOLGEN VON LEISTUNGSANGST 317
10.7.1 Beeinträchtigung von Lernprozessen bei komplexen Problemlösungen 317
10.7.2 Mangelnde Konzentrationsfähigkeit 318
10.7.3 Beeinträchtigung des Gedächtnisses 318
10.7.4 Beeinträchtigung positiver Bewältigungen, insbesondere nach Misserfolgen 319
10.7.5 Beeinträchtigung des Selbstkonzepts 320
10.8 SCHULISCHE INTERVENTIONS- UND PRÄVENTIONSMÖGLICHKEITEN 320
10.8.1 Schaffung einer vertraulichen Klassenatmosphäre 321
10.8.2 Vorsichtiger Einsatz von Leistungsvergleichen zwischen Schülern 323
10.8.3 Klarer und durchschaubarer Unterrichtsablauf 324
10.8.4 Kein vermeidbarer Zeitdruck, kein unnötiger Druck 325
10.8.5 Ankündigung von wichtigen bevorstehenden Ereignissen 327
10.8.6 Erlaubnis zur Benutzung sinnvoller Hilfsmittel 328
10.8.7 Kontinuierliche Rückmeldung 329
10.8.8 Reduzierung von Angst durch Erhöhung der Kompetenz 330

11. PÄDAGOGISCH-PSYCHOLOGISCHE DIAGNOSTIK UND INTERVENTION 335

11.1 ALLTÄGLICHES DIAGNOSTIZIEREN IN DER SCHULE 335
11.2 DER ROSENTHAL-EFFEKT ("PYGMALION-EFFEKT") 338
11.3 VON DER BEOBACHTUNG ZUR INTERVENTION 341
11.4 EIN GUTES BEISPIEL FÜR DIE DIAGNOSTISCHE ABKLÄRUNG UND MODIFIKATION EINES PROBLEMVERHALTENS 347
11.4.1 Der Fall Steffen 348
11.4.2 Schritte zur Modifikation des Problemverhaltens 348
11.5 DIAGNOSTISCHE HILFSMITTEL 351
11.5.1 Methoden der Verhaltensbeobachtung 351
11.5.2 Diagnostische Gesprächs- und Befragungsmethoden 352
11.6 PÄDAGOGISCH-PSYCHOLOGISCHE DIAGNOSTIK UND DIE LÖSUNG VON
LEHRER-SCHÜLER-KONFLIKTEN 354
11.6.1 Nicht alltägliche Problemsituationen 354
11.6.2 Ein Beispiel 355
11.6.3 Der Prozess der Diagnose 356
11.6.4 Interventionen 357
11.6.5 Erfolgskontrolle 358
11.7 ZUR (UN-) ZUVERLÄSSIGKEIT DER BEURTEILUNG VON SCHÜLERLEISTUNGEN 358
11.7.1 Funktionen der Schülerbeurteilung durch Noten 359
11.7.2 Zur „Objektivität" von Schulnoten360
11.7.3 Sonstige Einflüsse auf die Schulnote362
11.7.3.1 Beliebtheit der Schüler 362
11.7.3.2 Ängstlichkeit 362
11.7.3.3 Schulfach362
11.7.4 Das ,,Klasseninterne Bezugssystem" 363
11.7.5 Ergänzende Verfahren zur Beurteilung von Schülerleistungen 365

12 EFFEKTIVER UNTERRICHT UND LERNMOTIVATION 369

12.1 BEDINGUNGEN EFFEKTIVEN UNTERRICHTENS 369
12.1.1 Experten und Berufsanfänger 369
12.1.1.1 Unterschiede im Einsatz motivationaler Unterrichtsstrategien 370
12.1.1.2 Unterschiede bei der Analyse und Bewertung von Schülerverhalten 371
12.1.1.3 Unterschiede bezüglich professioneller Kenntnisse und Fähigkeiten 373
12.1.1..4 Unterschiede bei der Unterrichtsplanung 374
12.1.2 Lernziele als Hilfe bei der Unterrichtsplanung 374
12.1.3 Was zeichnet effektive Lehrer aus? 377
12.1.4 Beispiele für effektive Unterrichtsplanung 378
12.1.4.1 Ein lern- und gedächtnispsychologisch fundierter Entwurf nach Gagne (1973) 379
12.1.4.2 Beispiel für einen an der Organisation des Lernstoffs orientierten Unterrichtsentwurf 380
12.2 EFFEKTIVER UNTERRICHT UND SCHÜLERMOTIVATION 381
12.2.1 Effektiver Unterricht aus der Lehrerperspektive: das QAIT-Modell von Slavin 382
12.2.2 Effektiver Unterricht aus der Schülerperspektive: das Modell der Handlungsveranlassung von Heckhausen & Rheinberg 383
12.3 WIE KANN MAN SCHÜLER IM UNTERRICHT MOTIVIEREN? 384
12.3.1 Intrinsische und extrinsische Motivation 384
12.3.2 Motivierung durch Lob und Tadel 387
12.3.3 Motivierung durch Änderung der Attributionsmuster 390
12.3.4 Motivierung durch angepasste Aufgabenschwierigkeit 391
12.4 EIN PROBLEM: GERINGE ANSTRENGUNGSBEREITSCHAFT 392
12.4.1 Erlernte Hilflosigkeit 392
12.4.2 Zum Einfluss der Selbstbewertung („Self Efficacy") 396
12.4.3 Anstrengungsvermeidung 397

13 UNTERRICHTSSTÖRUNGEN UND DISZIPLINPROBLEME 401

13.1 ZUR EINFÜHRUNG: EINIGE ZITATE UND ZAHLEN 403
13.1.1 Einige Zitate 403
13.1.2 Einige Zahlen 404
13.1.2.1 Unterrichtsstörungen aus der Lehrerperspektive 404
13.1.2.2 Unterrichtsstörungen aus der Schülerperspektive 406
13.2 WELCHE UNTERRICHTSSTÖRUNGEN WERDEN VON LEHRERN UND SCHÜLERN ALS BESONDERS UNANGENEHM EMPFUNDEN? 408
13.2.1 Lehrerperspektive 408
13.2.2 Schülerperspektive 409
13.3 WIE HÄNGEN LEHRER- UND SCHÜLERVERHALTEN ZUSAMMEN UND WELCHE AUSWIRKUNGEN ZEIGEN SICH BEZÜGLICH DER UNTERRICHTSSTÖRUNGEN? 411
13.4 EINIGE INTERVENTIONSMÖGLICHKEITEN BEI UNTERRICHTSSTÖRUNGEN 414
13.4.1 Grundprinzipien der Verhaltensmodifikation 416
13.4.2 Schülerbezogene Interventionsmöglichkeiten-verhaltensorientiert 418
13.4.2.1 Reduzierung unerwünschten Verhaltens 419
13.4.2.1.1 Löschung (Extinktion) 419
13.4.2.1.2 Bestrafung 420
13.4.2.1.3 Negative Verstärkung 423
13.4.2.1.4 Sättigung 423
13.4.2.1.5 Anlegen eines Strafkontos 424
13.4.2.1.6 Soziale Isolierung 425
13.4.2.1.7 Reizkontrolle 427
13.4.2.2 Aufbau von erwünschtem Verhalten 427
13.4.2.2.1 Verstärkung durch Aufmerksamkeitszuwendung oder Lob 427
13.4.2.2.2 Verhaltensformung und sukzessives Ausblenden von Hilfen 428
13.4.2.2.3 Einige verbreitete Techniken der Verhaltensmodifikation 430
13.4.2.2.4 Verhaltensmodellierung 432
13.4.3 Argumente gegen verhaltensorientierte Interventionen in der Schule 432
13.4.4 Schülerbezogene Interventionsmöglichkeiten - kognitiv orientiert 433
13.4.5 Lehrerbezogene Interventionsmöglichkeiten 436
13.4.6 Institutionelle Rahmenhcdingungen für einen störungsarmen Unterricht 439

14 GEWALT IN DER SCHULE 445

14.1 EINIGE UNTERSUCHUNGEN ZUR VERBREITUNG UND ERSCHEINUNGSFORMEN VON GEWALT IN DER SCHULE 447
14.1.1 Die skandinavischen Untersuchungen von Olweus (1995) 447
14.1.2 Gewalt und Aggression aus der Schülerperspektive: Die Berliner Untersuchung von Dettenborn & Lautsch (1993) 451
14.1.3 Gewalt und Aggression an Schulen in Schleswig-Holstein: Die Untersuchung von Hanewinkel, Niebel & Ferstl (1995) 452
14.1.3.1 Entwicklung schulischer Gewalt im Urteil der Schulleiter 453
14.1.3.2 Ausmaß von Gewalt in verschiedenen Schultypen 453
14.2 EINIGE INTERVENTIONSMÖGLICHKEITEN BEI GEWALT IN DER SCHULE 455
14.2.1 Wann ist eine Intervention notwendig? 455
14.2.2 Allgemeine Präventions- und Interventionsmaßnahmen459
14.2.3 Ausgewählte spezielle Präventions- und Interventionsprogramme 462

15 SOZIALE PROZESSE IN DER SCHULKLASSE 467

15.1 EINLEITUNG: ZWEI KLASSISCHE BEISPIELE FÜR SOZIALE EINFLÜSSE AUF UNSER VERHALTEN 469
15.2 DIE SCHULKLASSE ALS GRUPPE 471
15.2.1 Soziale Funktionen und Einflüsse der Schulklasse 472
15.2.2 Cliquen und ihre Bedeutung in der Schule 474
15.2.3 Die Untersuchung von Cliquen und das Soziogramm 475
15.3 SOZIALE UNGLEICHHEIT, SOZIALE ROLLEN UND SOZIALER STATUS: UNGLEICHHEIT UND ARBEITSTEILUNG IN DER GRUPPE 479
75.3.7 Soziale Gleichheit und Ungleichheit von Gruppenmitgliedern 480
15.3.2 Soziale Rollen und sozialer Status 481
15.3.3 Gruppenanführer 483
15.4 DIE ARBEIT IN DER GRUPPE: WANN ARBEITET EINE GRUPPE EFFEKTIV? 485
75.4. l Leistungsvorteile in der Gruppe und was man dafür tun kann 485
15.4.2 Leistungsnachteile in der Gruppe und was man dagegen tun kann 487
15.5 ETHNISCHE UND GESCHLECHTSSPEZIFISCHE VORURTEILE UND STEREOTYPE 490
75.5.7 Was sind Stereotype? 490
15.5.2 Kulturelle Stereotype im Unterricht 492
15.5.3 Geschlechterunterschiede im Unterricht 497

16 WICHTIGE INFORMATIONSQUELLEN FÜR LEHRER 501

16.1 ELEKTRONISCHE DATENBANKEN 502
16.2 INFORMATIONEN FÜR LEHRER IM INTERNET 505

17 LITERATUR 509

18 INDEX 531