Vorwort 9

1 Standortbestimmung einer Didaktik der beruflichen Bildung 11

1.1 Anspruch und Reichweite didaktischer Modellierungsansätze 11
1.1.1 Allgemeine Didaktik 12
1.1.2 Fachdidaktik 13
1.1.3 Fachdidaktik in der beruflichen Bildung 14
1.1.4 Didaktik beruflicher Bildung 15
1.2 Aufgaben einer Didaktik der beruflichen Bildung 17

2 Berufliche Bildung 19

2.1 Berufliche Bildung im deutschen Bildungssystem 19
2.1.1 Das deutsche Bildungssystem 19
2.1.2 Das deutsche berufliche Bildungssystem 21
2.1.3 Berufliche Erstausbildung im dualen System 23
2.1.4 Berufliche Weiterbildung 26
2.1.5 Zum Verhältnis von beruflicher Bildung und Allgemeinbildung 29
2.2 Bildungsziele beruflicher Bildung 30
2.2.1 Zum Kompetenzbegriff 31
2.2.2 Berufskompetenz als Leitvorstellung 37
2.2.3 Das Konzept der Schlüsselqualifikationen 41
2.2.4 Fachliches Wissen und seine Bedeutung 45
2.2.5 Der Bildungsauftrag der Berufsschule 46
2.3 Herausforderungen für die berufliche Bildung 51
2.3.1 Europäisierung der Berufsbildung 51
2.3.2 Integration Benachteiligter 52
2.3.3 Demografische Entwicklungen in der Ausbildung 54
2.3.4 Fachkräftebedarf 55
2.3.5 Durchlässigkeit und Anschlussfähigkeit der Bildungssysteme 56
2.3.6 Qualitätssicherung und Unterrichtsentwicklung an Schulen 56

3 Reformpädagogik als historischer Bezugspunkt für berufliche Bildung 58

3.1 Die Epoche der Reformpädagogik 59
3.2 Gemeinsame Merkmale und Ziele reformpädagogischer Ansätze 60
3.3 Ausgewählte Vertreter der Reformpädagogik und ihre Verbindungslinien zur heutigen beruflichen Bildung 61
3.3.1 Helen Parkhurst und der Daltonplan 61
3.3.2 Georg Kerschensteiner und das Konzept der Arbeitsschule 66
3.3.3 Célestin Freinet und die „aktive Schule“ 70
3.3.4 Peter Petersen und der kleine Jena-Plan 74
3.3.5 Maria Montessori und die „vorbereitete Umgebung“ 76

4 Das Beziehungsgefüge von Lehren und Lernen im Unterricht 78

4.1 Unterricht als Lehr-Lern-Arrangement 79
4.1.1 Lernziele 79
4.1.2 Lernorganisation 81
4.1.3 Lernkontrolle 81
4.2 Lehrkräfte und ihre Lehrvoraussetzungen 83
4.2.1 Lehrerprofessionalisierung 83
4.2.2 Kompetenzanforderungen an Lehrkräfte 84
4.2.3 Professionelles Handeln einer Lehrkraft 87
4.2.4 Berufliche Belastung von Lehrkräften 90
4.2.5 Lehrerpersönlichkeit 93
4.3 Lernende und ihre Lernvoraussetzungen 96
4.3.1 Die Notwendigkeit der Erfassung von Lernvoraussetzungen 96
4.3.2 Bezugspunkte für die Erfassung von Lernvoraussetzungen 97
4.3.3 Vorgehen zur Erfassung von Lernvoraussetzungen 98

5 Grundlegende Annahmen und Ansätze für Lehr-Lern-Arrangements 100

5.1 Moderat konstruktivistische Lernauffassung 100
5.1.1 Objektivistisches und konstruktivistisches Lernen 101
5.1.2 Wissensbasierter Konstruktivismus 103
5.1.3 Konsequenzen für die Didaktik 105
5.2 Wissensrepräsentation, Wissenserwerb und Wissenstransfer 108
5.2.1 Repräsentation von Wissen 108
5.2.2 Wissensarten 110
5.2.3 Situiertes Lernen, situiertes Wissen 111
5.2.4 Träges Wissen und mögliche Ursachen 112
5.3 Selbstgesteuertes Lernen 114
5.3.1 Individuelles und kooperatives Lernen 114
5.3.2 Anforderungen an selbstgesteuertes Lernen 117
5.4 Nicht-lineare Didaktik und der Advance Organizer 120
5.4.1 Nicht-lineare Didaktik 120
5.4.2 Der Advance Organizer 122
5.5 Lehrerzentrierter Unterricht 127
5.5.1 Didaktische Funktionen 127
5.5.2 Lehr- und Demonstrationsmedien 129
5.6 Lernaufgaben 130
5.6.1 Aufgabengrundtypen 130
5.6.2 Lernaufgaben als didaktisches Instrument 131
5.7 Problemorientierte Unterrichtsgestaltung 135
5.7.1 Grundtypen von Problemen 135
5.7.2 Didaktische Bedeutung von Problemen 136
5.7.3 Verlauf eines problemorientierten Unterrichts 139
5.7.4 Eignung und Grenzen eines problemorientierten Unterrichts 142

6 Lernfelder im Unterricht der Berufsschule 144

6.1 Curricularer Perspektivenwechsel 144
6.1.1 Veränderungskonstellationen 144
6.1.2 Unterrichtsfächer in der Berufsschule
als historisch gewachsener Ordnungsrahmen 146
6.1.3 Von der Wissenschaftsorientierung zur Situationsorientierung 148
6.1.4 Lernthemen nach Unterrichtsfächern oder im Lernfeld – Ein Beispiel curricularer Vorgaben 151
6.2 Strukturmerkmale von Lernfeldcurricula 156
6.2.1 Zusammenhang von beruflichen Handlungsfeldern, Lernfeldern und Lernsituationen 156
6.2.2 Berufliche Handlungsfelder als Ausgangspunkt didaktischer Reflexionen 157
6.2.3 Der Kompetenzansatz im Lernfeldcurriculum 160
6.3 Didaktischer Anspruch des Lernfeldkonzeptes 161
6.3.1 Handlungsorientierung als leitendes didaktisches Konzept 161
6.3.2 Verschränkung von Situationsprinzip und Wissenschaftsprinzip 162
6.4 Planung und Realisierung von Unterricht in Lernfeldern 164
6.4.1 Umsetzungsebenen für das Lernfeldkonzept 164
6.4.2 Bildungsganggestaltung als Managementaufgabe 165
6.4.3 Schulinterne Umsetzung von Lernfeldern – Didaktische Arbeitsprozesse 167
6.4.4 Didaktisch-methodische Merkmale von Lernsituationen 172
6.4.5 Umsetzungsbeispiel für ein Lernfeld 175
6.5 Reflexion zum Lernfeldansatz 180
6.5.1 Akzeptanz- und Umsetzungsprobleme des Lernfeldansatzes 180
6.5.2 Entwicklungsbedarf für die curricularen Vorgaben im Lernfeldkonzept 182
6.5.3 Resümee 183

7 Handlungsorientierter Unterricht in der beruflichen Bildung 185

7.1 Begründungsansätze für handlungsorientiertes Lernen 186
7.1.1 Technische und wirtschaftliche Veränderungen 186
7.1.2 Veränderungen bei den Adressaten beruflicher Bildung 187
7.1.3 Begründungsaspekte aus Lernpsychologie und Lerntheorie 190
7.2 Merkmale und Kennzeichen eines handlungsorientierten Unterrichts 192
7.2.1 Ausgangs- und Zielkategorie für handlungsorientiertes Lernen 192
7.2.2 Merkmale für handlungsorientiertes Lernen 193
7.2.3 Bestimmungsgrößen eines handlungsorientierten Unterrichts 196
7.3 Fachgespräche in handlungsorientiertem Unterricht 204
7.3.1 Zur Bedeutung von Fachgesprächen 204
7.3.2 Didaktischer Anspruch von Fachgesprächen 205
7.3.3 Merkmale und Verlaufsformen von Fachgesprächen2 08
7.3.4 Zielkategorien für Fachgespräche 211
7.3.5 Fachgespräche lernförderlich führen – Empfehlungen 218
7.4 Handlungsorientierten Unterricht planen und vorbereiten 222
7.4.1 Handlungsorientierten Unterricht neu konzipieren 222
7.4.2 Erweiterung, Optimierung und Nachbereitung von handlungsorientiertem Unterricht 225
7.5 Erkenntnisse und Erfahrungen zu handlungsorientiertem Unterricht 226
7.5.1 Ausgewählte wissenschaftliche Erkenntnisse 226
7.5.2 Erkenntnisse und Erfahrungen aus unterrichtspraktischer Sicht 230
7.5.3 Handlungsorientierter Unterricht als integratives Gesamtkonzept 239

8 Methodische Großformen im beruflichen Unterricht 241

8.1 Leittextmethode 241
8.1.1 Merkmale, Ablauf und Systemelemente der Leittextmethode 241
8.1.2 Leittexte im beruflichen Unterricht 248
8.1.3 Didaktische Einschätzung der Leittextmethode im beruflichen Unterricht 256
8.2 Lernzirkelmethode 259
8.2.1 Ablauf der Lernzirkelmethode 259
8.2.2 Didaktische Merkmale der Lernzirkelarbeit 261
8.2.3 Didaktische Einschätzung der Lernzirkelmethode 265
8.3 Planspielmethode 270
8.3.1 Entstehungshintergrund und Begriffsklärung 270
8.3.2 Ablauf von Planspielen 272
8.3.3 Didaktische Einschätzung zur Planspielmethode 276

9 Methoden-, kommunikations- und teamorientierte Kompetenzentwicklung im beruflichen Unterricht 278

9.1 Gründe für ein ganzheitliches Förderkonzept 278
9.1.1 Mangel an methodischen, kommunikativen und sozialen Fähigkeiten 278
9.1.2 Rahmenmodell ganzheitlicher Förderkonzepte 279
9.1.3 Direkter und indirekter Förderungsansatz 281
9.2 Lernstrategien und Methodenkompetenz 283
9.2.1 Gründe für das Methodenlernen 283
9.2.2 Methodische Förderungsbereiche 284
9.2.3 Empfehlungen zur Förderung von Lernstrategien und Methodenkompetenz 287
9.3 Kommunikations- und Teamfähigkeit 288
9.3.1 Kommunikationsfähigkeit und Sprachfertigkeit gezielt fördern 288
9.3.2 Teamfähigkeit und Sozialverhalten gezielt fördern 292
9.4 Zusammenfassende Einschätzung 295

Literaturverzeichnis 297
Verzeichnis der Übersichten 308
Stichwortverzeichnis 310