Vorwort V
Abbildungsverzeichnis XV
TabellenverzeichnisXVI
AbkürzungsverzeichnisXVII

1 Einleitung1
1.1 Untersuchungschronologie1
1.2 Definition des handlungsorientierten Unterrichts8
1.3 Annahmensystem des Buches9

2 Wissen und Handeln und träges Wissen15
2.1 Wissensarten15
2.2 Wissen und Handeln: Zwei Sichtweisen18
2.3 Träges Wissen: Diskrepanz zwischen Wissen und Handeln23
2.3.1 Defiziterklärungsansätze24
2.3.2 Träges Wissen: Empirische Evidenz für den Reformbedarf29
2.3.2.1 Empirische Studien zur Bildungssituation an Schulen: TIMSS, Pisa und UNICEF und Untersuchungen an berufsbildenden Schulen31
2.3.2.2 Empirische Studie zur Bildungssituation an einer Hochschule45
2.4 Kapitelzusammenfassung: Wissen und Handeln und träges Wissen49

3 Fallstudienbezogener Unterricht: Lernen aus Beispielen53
3.1 Fallstudienmethodik55
3.2 Lernprozesse aus Beispielen (Musterfallstudien)59
3.2.1.1 Modell des Lernens aus Beispielen63
3.2.1.1.1 Einflussfaktoren der Enkodierung65
3.2.1.1.2 Einflussfaktoren der Anwendungsprozesse74
3.2.1.1.3 Einflussfaktor Bereichs- und Hintergrundwissen74
3.2.2 Wie entsteht träges Wissen? Integrationsversuch der Wissensarten und der Defiziterklärungsansätze in das Lernmodell75
3.2.3 Neuere Lernforschungsergebnisse zum Lernen aus Beispielen85
3.2.3.1 Revisionen tradierter Lernauffassungen86
3.2.3.2 Instruktionale Konsequenzen der neueren Lernforschungsergebnisse88
3.2.3.3 Integrationsversuch der instruktionalen Konsequenzen der Lernforschungsergebnisse in das Lernmodell90
3.3 Kapitelzusammenfassung: Fallstudien: Lernen aus Beispielen104

4 Wissen sichtbar machen107
4.1 Qualitative, individuelle Wissensdiagnose107
4.2 Subjektive Theorien als forschungsleitende Sichtweise für die Begriffsnetzerhebung107
4.2.1 Definition von Subjektiven Theorien111
4.2.2 Strukturen Subjektiver Theorien112
4.2.3 Rekonstruktionsverfahren zur Erhebung Subjektiver Theorien113
4.2.3.1 Das Struktur-Lege-Verfahren (SLV)116
4.2.3.2 Wissensdiagnose im Rahmen komplexer Lehr-Lern-Arrangements (KLLA) 122
4.3 Begriffsnetze als Unterrichtsevaluationsverfahren (UEV) im Rahmen KLLA 123
4.4 Wissen sichtbar machen: Eine Softwareanwendung126
4.5 Vorgehen bei der Untersuchung135
4.6 Empirische Ergebnisse der Begriffsnetzerhebung139
4.6.1 Ergebnisse zu den kognitiven Aspekten144
4.6.1.1 Soll-Begriffs-Netzwerk zum Projektunterricht146
4.6.1.2 Begriffsnetz von Interviewpartner 1150
4.6.1.3 Begriffsnetz von Interviewpartner 2153
4.6.1.4 Begriffsnetz von Interviewpartner 3158
4.6.1.5 Begriffsnetz von Interviewpartner 4160
4.6.2 Befunde vor dem Hintergrund der Prüfhypothesen163
4.6.3 Vorläufige Schlussfolgerungen zu den Befunden168
4.6.4 Ergebnisse zu den emotional-affektiven Aspekten177
4.7 Andere empirische Erhebungen zu KLLA179
4.7.1 Untersuchung von John und Mitarbeitern179
4.7.2 Untersuchung von Schelten und Mitarbeitern181
4.7.3 DFG-Projekt zu konstruktivistischen KLLA184
4.7.3.1 Untersuchung zu emotional-affektiven Aspekten von KLLA184
4.7.3.2 Untersuchung zu den kognitiven Aspekten von KLLA185
4.8 Kritische Reflexionen zu Befragungen/ Begriffsnetzerhebungen189
4.8.1 Kritische Reflexionen zu den Annahmen des Buches194
4.8.2 Kritische Reflexionen zur Durchführung von Begriffsnetzerhebungen201
4.8.3 Kritische Reflexionen zur Auswertung von Begriffsnetzerhebungen207
4.8.4 Kritische Reflexionen zum eingangs verwendeten Lernmodell211
4.9 Kapitelzusammenfassung: Wissen sichtbar machen214
4.10 Desiderate zu Teil 1217
4.11 Praxeologische Desiderate: Berufsschulischen Wandel weiter durchführen 217
4.12 Forschungsdesiderate: Ausgesuchte Forschungsfelder empirisch substanziieren224

5 Fallstudienbezogener Projektunterricht als KLLA229
5.1 Bedingungsfelder: Anlropogene und sozialkulturelle Voraussetzungen230
5.2 Jntentionalitäf mit COMASOTO231
5.3 Thematik236
5.4 Methodik und Medienwahl238
5.5 Synoptischer Ablaufplan des fallstudienbezogenen Projektunterrichts244
5.6 Anforderungen und Elemente des handlungsorientierten Unterrichts245
5.6.1 Definition des handlungsorientierten Unterrichts246
5.6.2 Anforderungen an handlungsorientierte Unterrichtskonzepte247
5.6.3 Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts249
5.6.3.1 Komplexe Aufgabenstellung250
5.6.3.2 Handlungssystematisches Vorgehen254
5.6.3.3 Integrierter Fachunterrichtsraum257
5.6.3.4 Innere Differenzierung/ differenzierter Unterricht258
5.6.3.5 Kooperatives und kommunikatives Lernen259
5.6.3.6 Selbststeuerung und Handlungsspielraum260
5.6.3.7 Lernender-Lernpartner-Rolle263
5.6.3.8 Offene Lösungen/ Offene Leistungsfeststellungen264
5.6.4 Vorläufige Schlussfolgerung zur Prüfung der Handlungsorientienmg266
5.6.5 Handlungsorientierter Unterricht: Versuch einer Nutzen-Lasten-Bilanzierung266

6 Schlüsselqualifikations-Vermittlung im HOU275
6.1 Funktionen von Schlüsselqualifikationen276
6.2 Reichweiten von (Schlüssel-(Qualifikationen277
6.3 Typisierung von Schlüsselqualifikationen280
6.4 Schlüsselqualifikationsvermittlung im fallstudienbezogenen ProjektunteiTicht. 284
6.4.1 Schlüsselqualifikationsvermittlung in ,Schlüsselsituationen284
6.4.2 Unterrichtsphasen und Schlüsselqualifikationsvermittlung286
6.5 Binnendifferenzierung und Schlüsselqualifikationsvermittlung294

7 Berufsbildungs-Qualitätsmanagement297
7.1 Modellversuch Qualitätssicherung in Schule und Unterricht (Quassu)301
7.1.1 Modell-Module302
7.1.2 Befragungsgenerierte Schulqualitätskriterien308
7.1.3 Variablen- und Effektfelder von Schulqualität309
7.2 Meta-analytisch (statistisch-empirisch) generierte Schuleffektivitätskriterien 310
7.2.1.1 Die Untersuchungen von Wang/Haertel/Walberg und Fend310
7.2.1.2 Die Untersuchung von Bosker/ Scheerens319
7.3 Zweiphasige, duale Ausbildungsqualitätsanalyse (DUPA und DUFA)335
7.3.1 Duale Ausbildungsqualitätsanalyse mit den Faktoren von Wang/Haertel/Walberg335
7.3.2 Duale Bildungsproduktionsanalyse (DUPA)338
7.3.3 Duale Ausbildungsqualitätsanalyse (DUFA) mit den Faktoren von Bosker/Scheerens341
7.4 Modellversuch Qualitätsentwicklung an beruflichen Schulen (QUABS)343
7.4.1 Ergebnisse der Kollegienbefragung346
7.4.2 Widerstände gegen Wandel als erstes Schlüsselkonzept bei SQM351
7.4.2.1 Erklärungsansätze für die zu erwartenden Widerstände gegen Wandel. 352
7.4.2.2 Schulqualitätsmanagement als Mikropolitik356
7.4.2.3 Qualitätsmanagement an Berufsschulen als organisationaler Wandel- und Lernprozess358
7.5 Lehr-Lern-Motivation als Handlungsfeld des SQM im Rahmen der SE368
7.5.1 Die (Selbst-)Wirksamkeitserwartung (SWE) sensu Bandura368
7.5.2 Empirische Studien zum SWE-Konzept: Modellversuch „Selbstwirksame Schulen" 379
7.5.2.1 Verwendete Skalen der Erhebung381
7.5.2.2 Ergebniszusammenfassung383
7.5.2.3 Methodische Probleme der Untersuchung393
7.5.2.4 Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis und Forschungsdesiderate zur berufsschulischen Selbstwirksamkeit396
7.5.3 Die VIE-Theorie von Vroom als prozessuale Motivationstheorie404

8 Berufsschul-Entwicklung: Quo vadit?409
8.1 Berufsschule zwischen Markt und Staat409
8.1.1 Modell: Quasi-Märkte im Berufsschul-Bereich: Geht das überhaupt?410
8.1.2 Neoliberales Paradigma zur Schulentwicklung und empirische Befunde 415
8.2 Berufsschule: Lernfelder modularisieren: Geht das421
8.3 Berufsschule als Kompetenz-Zentrum in regionalen Berufsbildungsnetzwerken (BBN)435

9 Wirtschaft handlungsorientiert unterrichten443
9.1 Die Auftragsannahme- Auftragsablehnungsentscheidung: Der,komplexe Fall als problemorientiertes Lernkonzept443
9.1.1 Konstruktionsprinzipien für den komplexen Fall nach Reetz444
9.1.2 Begründete Auswahl der konstruktionsleitenden Prinzipien für den Komplexen Fall448
9.1.3 Die unterrichtsbezogene Erprobung und Auswertung des komplexen Falles 454
9.1.4 Sachanalyse und Stellung der Stunde im Unterricht455
9.1.5 Reflexion der Durchfühamg für den ersten und zweiten Block 469

Literaturverzeichnis 487