Kapitel 1: Einleitung 9

Kapitel 2: Grundbausteine der Sprache 12

2.1 Kurzer Überblick zur Sprachentwicklung bis zum Grundschulalter 14
2.2 Voraussetzungen für den Spracherwerb 18
2.3 Sprachentwicklungsstörungen 20
2.4 Lese-Rechtschreibstörung 24

Kapitel 3: Phonologische Bewusstheit 26

3.1 Definition phonologische Bewusstheit 26
3.2 Zwei Dimensionen der phonologischen Bewusstheit 27
3.3 Entwicklung der phonologischen Bewusstheit 29
3.4 Förderung der phonologischen Bewusstheit 31

Kapitel 4: Konzeption und Aufbau der schulbasierten Förderung Lobo vom Globo 34

4.1 Durchführung des Trainings 34
4.2 Ziele des Lobo vom Globo-Trainings 34
4.3 Aufbau des Trainings 35
4.4 Rahmenbedingungen 36
4.5 Durchführungshinweise 38
4.6 Optionale Bausteine 42
4.7 Qualitätssicherung 45
4.8 Fortbildungsangebot 46

Kapitel 5: Inhalte der schulbasierten Förderung Lobo vom Globo 47

5.1 Trainingseinheit 1 47
5.2 Trainingseinheit 2 54
5.3 Trainingseinheit 3 57
5.4 Trainingseinheit 4 60
5.5 Trainingseinheit 5 63
5.6 Trainingseinheit 6 66
5.7 Trainingseinheit 7 69
5.8 Trainingseinheit 8 73
5.9 Trainingseinheit 9 76
5.10 Trainingseinheit 10 79
5.11 Trainingseinheit 11 82
5.12 Trainingseinheit 12 88
5.13 Trainingseinheit 13 91
5.14 Trainingseinheit 14 95
5.15 Trainingseinheit 15 97
5.16 Trainingseinheit 16 100
5.17 Trainingseinheit 17 104
5.18 Trainingseinheit 18 107
5.19 Trainingseinheit 19 110
5.20 Trainingseinheit 20 114
5.21 Trainingseinheit 21 116
5.22 Trainingseinheit 22 119
5.23 Trainingseinheit 23 122
5.24 Trainingseinheit 24 124

Kapitel 6: Wirksamkeitsprüfung 126

6.1 Stichprobenbeschreibung 126
6.2 Methode 127
6.3 Ergebnisse 127
6.4 Diskussion 130
6.5 Modifikation des Trainings 131

Literatur 133
Anhang 138


Vorwort
Der Eintritt in die Schule ist ein großer, einschneidender Schritt und bedeutet für
ein Kind den Beginn einer neuen Lebensphase. Die ersten Schuljahre ebnen den
Weg für eine erfolgreiche Schullaufbahn. In dieser Zeit eignet sich ein Kind Kompetenzen
an, die für sein gesamtes weiteres Leben bedeutsam sind. Hierzu gehören
insbesondere die Fähigkeiten des Lesens und Schreibens. Für einen optimalen
Einstieg in den Schriftspracherwerb ist ein bewusster Umgang mit den Bestandteilen
der Sprache von großer Wichtigkeit.
Die dargestellte Förderung verfolgt das Ziel, die Aufmerksamkeit der Kinder auf
die formal-lautsprachlichen Aspekte der Sprache zu lenken. Die Einsicht in die
Struktur der Sprache wird auch als phonologische Bewusstheit bezeichnet. Diese
gilt als Vorläuferfähigkeit für einen erfolgreichen Einstieg in den Lese- und Schriftspracherwerb.
Das Förderprogramm wurde für Schulanfänger entwickelt und lässt sich im gesamten
Klassenverband durchführen. Es eignet sich aber auch für Kleingruppen,
zum Beispiel von Förderkindern. Das Lobo-Schulprogramm ermöglicht mit seinen
vielfältigen Materialien, Geschichten und Übungen eine kindgerechte Förderung
der Sprache, insbesondere der phonologischen Bewusstheit. Die Förderung
wird durch den kleinen Drachen Lobo begleitet, der die Kinder durch das gesamte
Programm führt und als Handpuppe zur Verfügung steht. Im Rahmen einer ersten
wissenschaftlichen Begleitstudie konnte aufgezeigt werden, dass Kinder von der
Lobo-Förderung umfassend profitierten.
Neben der schulbasierten Lobo-Förderung liegen zwei weitere Lobo-Programme
für Eltern und Erzieher vor. Mit Hilfe dieser Programme besteht erstmals die Möglichkeit,
verschiedene Präventionsebenen miteinander zu verknüpfen:
• Elternbasierte Sprachförderung im Vorschulalter. Das Lobo-Programm (Petermann,
Fröhlich, Metz & Koglin, 2010),
• Förderung der phonologischen Bewusstheit und sprachlicher Kompetenzen. Das
Lobo-Kindergartenprogramm (Fröhlich, Metz & Petermann, 2010),
• Schulbasierte Förderung der phonologischen Bewusstheit und sprachlicher Kompetenzen.
Das Lobo-Schulprogramm (Metz, Fröhlich & Petermann, 2010).
Alle Programme verfolgen das Ziel, die phonologische Bewusstheit zu fördern
und den Kindern den Einstieg in das Lesen und Schreiben zu erleichtern. Die drei
Programme können getrennt voneinander oder auch aufeinander aufbauend eingesetzt
werden. Kindergarten- und Schulprogramm können zudem im Sinne des
Brückenjahrs – am Übergang vom Kindergarten in die Schule – eingesetzt werden.
Ein weiteres Ziel besteht darin, die Zusammenarbeit zwischen beiden Institutionen
stetig zu verbessern. Für alle Trainingsprogramme liegen zudem Materialhefte
vor, die die Umsetzung des jeweiligen Programms erleichtern und sämtliche
Materialien „auf einen Blick“ zur Verfügung stellen.
Abschließend möchten wir uns herzlich bei den teilnehmenden Schulen, Eltern
und Kindern sowie unseren Praktikantinnen und Praktikanten bedanken, die uns
mit ihren vielfältigen Anregungen in der Pilotphase sehr unterstützt haben. Ein
Dankeschön geht auch an die Barmer Krankenkasse (Bremen), die uns durch den
Druck von Informationsflyern sehr unterstützte. Ferner bedanken wir uns bei der
Firma Living Puppets (Hamburg), die uns erlaubt hat, ihre Handpuppe in unser
Programm einzubinden. Ein besonderer Dank geht an die Firma talicom (Hannover),
die uns für die Durchführung unserer Studie Handpuppen finanzierte. Unser
abschließender Dank gilt unseren Illustratoren Julia-Katharina Rißling (Bildkarten),
Martin von Minden (Lobo-Zeichnungen, Illustrationen der Geschichten) und
Jan Markus Sordon (Graphik/Layout/Colorierung der Bildkarten) sowie dem Hogrefe
Verlag für die Kooperationsbereitschaft.
Wir wünschen allen Anwendern viel Freude und Erfolg bei der Durchführung dieses
Programms. Über ein Feedback zum Training würden wir uns selbstverständlich
sehr freuen (E-Mail: dmetz@uni-bremen.de; lpf@uni-bremen.de; fpeterm@uni-bremen.de).
Bremen, im Januar 2010
Das Autorenteam

Kapitel 1
Einleitung
Der Schulanfang bedeutet für ein Kind den Eintritt in die Welt des systematischen
Lernens und des Erwerbs dafür notwendiger Kompetenzen und Verhaltensmuster
(Liebers, 2008). Dem gelingenden Lernen am Schulanfang ist eine besondere
Bedeutung zuzuschreiben, weil der erfahrene beziehungsweise ausbleibende Lernerfolg
für die weitere Entwicklung des Kindes prägend ist (Griebel & Niesel, 2006).
Schulleistungen der Kinder sowie die damit verbundenen Emotionen scheinen
schon ab der zweiten Jahrgangsstufe stabil zu sein und bestimmen die restliche
Schulzeit (Hofmann & Pekrun, 1999). Bedeutsam scheint insbesondere die langanhaltende
Stabilität der interindividuellen Entwicklungsunterschiede. So bleiben
leistungsschwache Kinder häufig in einer unverändert niedrigen Position im
Klassenverband, während leistungsstarke Kinder vom Unterricht profitieren (Weinert
& Stefanek, 1997). Gasteiger-Klicpera, Klicpera und Schabmann (2006) konnten
aufzeigen, dass die individuellen Unterschiede in der Rechtschreibleistung ab
der frühen Grundschulphase bis hin in die Sekundarstufe hinein stabil ausfielen.
Eine große Heterogenität der Lernausgangslagen konnten Martschinke und Kammermeyer
(2003) nachweisen und stellten große Niveauunterschiede sowohl bei
leistungsspezifischen (z. B. der phonologischen Bewusstheit), als auch bei persönlichkeitsspezifischen
Lernvoraussetzungen fest.
Hasselhorn und Schuchardt (2006) berichten von einer Häufigkeit von etwa 7 bis
8 % lese-rechtschreibschwacher Schüler im Alter von acht Jahren. Die Lese-Rechtschreibstörung
zeichnet sich durch Defizite beim Lesen und Schreiben aus, die
nicht durch einen verminderten Intelligenzquotienten, unangemessene Beschulung
oder sensorische Defizite erklärt werden können (Warnke & Plume, 2008). Kinder
mit einer Lese-Rechtschreibstörung stehen in ihrem schulischen Alltag vor großen,
für sie kaum überwindbaren Herausforderungen; sie entwickeln zudem deutlich
häufiger eine Sekundärproblematik, wie etwa Ängste oder depressive Symptome
(Hasselhorn & Schuchardt, 2006; Petermann, 2003; Warnke & Plume, 2008).
Gasteiger-Klicpera, Klicpera und Schabmann (2006) konnten in einer Längsschnittstudie
belegen, dass die schlechten Lese-Rechtschreibleistungen weitere
schulische Leistungen beeinflussen sowie, dass Lese-Rechtschreibprobleme und
Verhaltensschwierigkeiten einhergehen und vom Kindergarten über die Grundschulzeit
zunehmen. Die Verhaltensprobleme entstehen bei einem großen Teil
der Kinder offenbar ursächlich durch die Lese-Rechtschreibstörung (Gasteiger-
Klicpera, Klicpera & Schabmann, 2006). Defizite in der Lese- und Rechtschreibleistung
haben weitreichende Konsequenzen: So konnten Esser, Wyschkon und
Schmidt (2002) belegen, dass anhaltende Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben
nicht nur die Schul- und Berufskarriere beeinträchtigen, sondern sich auch
massiv auf die psychische Gesundheit auswirken können. Demnach bleiben Kinder
mit Lese-Rechtschreibproblemen im Schulerfolg insgesamt zurück, sind im
Alter von 25 Jahren deutlich häufiger arbeitslos und weisen eine höhere Anzahl
psychischer Symptome im Vergleich zu einer Kontrollgruppe auf (Esser et al.,
2002).
Georgiewa et al. (2004) konnten aufzeigen, dass Erwachsene mit einer Lese-Rechtschreibstörung
beim Wortlesen auf dem Niveau unauffälliger Jugendlicher blieben,
während sie im Bereich der phonologischen Kompetenz mit unauffälligen
Neunjährigen vergleichbar waren.
Aufgrund dieser Ergebnisse verwundert es nicht, dass schon seit geraumer Zeit
versucht wird, relevante Vorläufermerkmale der Rechtschreibleistung zu identifizieren
und zu fördern. Häufigkeit und Folgen von Entwicklungs- und Verhaltensstörungen
(Heimann, Heubrock & Petermann, 2005; Tröster & Reineke, 2007)
sprechen zudem für eine früh ansetzende Prävention und eine Unterstützung von
relevanten Vorläuferfertigkeiten (Petermann & Schmidt, 2006). Gerade Präventionsmaßnahmen
zur Förderung der Sprache erscheinen im vorschulischen Bereich
für die Entwicklung von Kindern von enormer Bedeutung (Roth & Schneider,
2002; Rothe, Grünling, Ligges, Fackelmann & Blanz, 2004; Koglin, Fröhlich,
Metz & Petermann, 2008). So deuten zahlreiche Ergebnisse daraufhin, dass Defizite
in der phonologischen Bewusstheit maßgeblich an der Entstehung einer
Lese-Rechtschreibstörung beteiligt sind (Marx, Weber & Schneider, 2001; Ziegler,
Perry, Ma Wyatt, Ladner & Schulte-Köhne, 2003). Aufgrund dessen gewinnt
die Förderung der phonologischen Bewusstheit stetig an Bedeutung, da sie die
Möglichkeit bietet, schon vor einer manifesten Lese-Rechtschreibstörung vorbeugend
tätig zu werden. Heute ist hinlänglich bekannt, dass eine vorschulische Förderung
der phonologischen Bewusstheit Kindern den Einstieg in den Lese-Schriftspracherwerb
erleichtert (Roth & Schneider, 2002; Rothe et al., 2004; Marx, Weber
& Schneider, 2005; Frost, Madsbjerg, Niedersøe, Olofson & Møller Sørensen,
2005).
Kindergartenbasierte Trainingsprogramme weisen allerdings das Problem auf, dass
sie nicht alle Kinder erreichen können. So weist die UNESCO-Kommission in
ihrem Bildungsbericht (2003) daraufhin, dass in Deutschland lediglich 53 % der
Dreijährigen und 78 % der Vierjährigen einen Kindergarten besuchen. Mehr als
zehn Prozent der deutschen Schulanfänger seien in keiner vorschulischen Einrichtung
gewesen (UNESCO-Kommission, 2003). Während der Kindergartenbesuch
nicht verpflichtend ist, ermöglicht die Schulpflicht die Förderung aller Kinder.
Das vorliegende Trainingsprogramm zur Förderung der phonologischen Bewusstheit
Lobo vom Globo stellt eine universelle Prävention dar und richtet sich an alle
Erstklässler, unabhängig von individuellen Lernausgangslagen. Das Ziel des Programms
ist es, Kindern einen Einblick in die Lautstruktur der gesprochen Sprache
zu geben und sie auf spielerische Weise während des Einstiegs in den Lese- und
10 Einleitung
Schriftspracherwerb zu begleiten. Mit Hilfe des Lobo-Programms lernen die Kinder
Reimwörter zu erkennen und zu finden, Wörter in Silben zu trennen, Laute
aus Wörtern herauszuhören sowie Dialoge zu entwickeln und kurze Texte zu bearbeiten.
Begleitet werden sie hierbei von Lobo, einem kleinen grünen Drachen,
der vom Planeten Globo kommt und mit Hilfe der Kinder die Sprache lernen
möchte.
Eine erste Evaluation des vorliegenden Programms konnte zeigen (vgl. Kap. 6),
dass Kinder, die am Trainingsprogramm teilgenommen haben, nach Trainingsende
bessere phonologische Leistungen aufweisen als nicht geförderte Kinder.
Bevor auf die einzelnen Übungseinheiten eingegangen wird, folgt eine kurze
Übersicht zum Verlauf der Sprachentwicklung, zur Entwicklung sprachlicher Störungen
sowie zur Lese-Rechtschreibstörung. Anschließend wird auf die phonologische
Bewusstheit als eine zentrale Vorläuferfähigkeit für den Lese- und Schriftspracherwerb
eingegangen.
Kapitel 1 11