Vorwort 4

Einleitung 5

1. Auftakt 10

2. Die Theorie autokatalytischer Hyperzyklen und das Modell der hyperzyklischen Lehrerbildung 12

2.1 Katalysatoren 13
2.1.1 Chemisches Verständnis von Katalysatoren 13
2.1.2 Biologisches Verständnis von Katalysatoren 15
2.1.3 Pädagogischer Nutzen von Katalysatoren 16
2.2 Der Hyperzyklus nach Manfred Eigen 18
2.3 Der Hyperzyklus nach Kazem Sadegh-Zadeh 23
2.4 Das Modell der hyperzyklischen Lehrerbildung 31
2.4.1 Generatives Lernen als Lernen durch Rückkopplungen im Sinne der hyperzyklischen Lehrerbildung 32
2.4.2 Bezugsnormen generativen Lernens 36
2.4.3 Die Systeme „Dozent“ und „Studierender“ im Modell der hyperzyklischen Lehrerbildung 36
2.4.5 Autopoietische Systeme zweiter Ordnung 38
2.4.6 Zwischenfazit 40
2.4.7 Fähigkeit zur Evolution 40
2.4.8 Stützsysteme auf dem Weg zur Selbstorganisation und Autonomie 41
2.4.9 Hyperzyklengeflecht der Studierenden 43

3. Didaktisch-methodische Bausteine einer hyperzyklischen Lehrerbildung 45

3.1 Eine erste theoretische Annäherung an die Gestaltung einer anregenden Seminarkultur 45
3.1.1 Vernetztes Lernen verzahnt Psycho-, Sach- und Handlungslogik 47
3.1.2 Das Seminar als soziales System von Dialogen 49
3.1.3 Lernen zwischen praktischer Erfahrung und wissenschaftlicher Reflexion 51
3.1.4 Sieben didaktische Prinzipien einer hyperzyklischen Lehrerbildung 52
3.2 Erzeugung eines Kohärenzfeldes 56
3.2.1 Begriffsbestimmung 57
3.2.2 Kohärenz im Modell der hyperzyklischen Lehrerbildung 58
3.2.3 Kohärenz eines Überzeugungssystems 62
3.2.4 Kohärenzfeld als besonderes Resonanzfeld 63
3.2.5 Kohärenzfeld als morphisches Feld 64
3.2.6 Fazit 65
3.3 Förderung der Selbstlernkompetenz 65
3.3.1 Begriffsbestimmung 66
3.3.2 Planungskonsequenzen 67
3.3.3 Nutzen einer Förderung der Selbstlernkompetenz 69
3.3.4 Modelle und Prinzipien zur Unterstützung der Anbahnung von Selbstlernkompetenz 69
3.3.5 Auswirkungen der Prinzipien auf die Planung im Modell der hyperzyklischen Lehrerbildung 74
3.3.6 Folgerungen und Fazit 76
3.4 Coaching 80
3.4.1 Begriffsbestimmung 80
3.4.2 Anwendungsbereiche von Coaching 82
3.4.3 Charakteristischer Verlauf eines Coachings 84
3.4.4 Coaching im Modell der hyperzyklischen Lehrerbildung 86
3.4.5 Coach-Kompetenzprofil im Rahmen der hyperzyklischen Lehrerbildung 89
3.4.6 Coaching als integraler Baustein der Seminargestaltung 93
3.4.7 Selbstcoaching 94
3.4.8 Coaching, Selbstcoaching und Ermöglichungsdidaktik 97
3.4.9 Passgenauigkeit – Das Problem der Motivation 99
3.5 Kollegiale Beratung 101
3.5.1 Ablauf einer kollegialen Beratung 103
3.5.2 Kollegiale Beratung aus systemischer Sicht 105
3.5.3 Fazit 109
3.6 Szenisches Spiel 112
3.6.1 Erste Standortbestimmung 112
3.6.2 Erste Erweiterung – Schellers Ansatz des szenischen Spiels 113
3.6.3 Zweite Erweiterung – Weintzs Ansatz der psychosozialen Erfahrung 114
3.6.4 Dritte Erweiterung – methodische Hinweise zur Konstruktion einer Lernsituation für das szenische Spiel 116
3.6.5 Die Bedeutung des szenischen Spiels für die hyperzyklische Lehrerbildung 117
3.7 Subsidiarität 120
3.7.1 Die Bedeutung der Zwischenschicht für die Arbeit im Seminar 122
3.7.2 Helfermodelle 124

4. Das Modell der hyperzyklischen Lehrerbildung und seine Konsequenzen 126

4.1 Didaktische Konsequenzen 128
4.2 Folgerungen für das Anforderungsprofil für Lehrende 133

5. Transfer: Konzeptentwicklung 136

5.1 Baustein I: Unterrichtsprozesse gestalten durch Methoden 138
5.1.1 Zentrale didaktisch-methodische Grundbausteine 140
5.1.2 Bedeutung für die hyperzyklische Lehrerbildung 145
5.2 Baustein II: Kreative Lehr- und Lernformen I 146
Zentrale didaktisch-methodische Grundbausteine 150
5.2.2 Bedeutung für die hyperzyklische Lehrerbildung 160
5.3 Baustein III: Kreative Lehr- und Lernformen II 162
5.3.1 Zentrale didaktisch-methodische Grundbausteine 163
Bedeutung für die hyperzyklische Lehrerbildung 172
5.3.3 Wirkmächtigkeit der hyperzyklischen Lehrerbildung:
eine erste vorsichtige Evaluation 173

6. Schlussakkord 181

Quellenverzeichnis 183


Redaktionelle Hinweise
1. Aus Gründen des Leseflusses wird in dieser Arbeit weitestgehend auf die erforderlichen Doppelungen („der Dozent/ die Dozentin“) verzichtet. Selbstverständlich richten sich alle Ausführungen an beide Geschlechter. Die verschiedenen in der Arbeit verwendeten Positions-, Rollen- und Funktionsbezeichnungen sind stets geschlechtsneutral zu verstehen.
2. In Zitaten werden im Original enthaltene Sperrungen, Kursivschrift, Unterstreichungen u. ä. nicht zwingend übernommen, „weil dies immer dann zu Irritationen führen kann, wenn es dem zitierten Autor in seinem Kontext auf andere Gewichtungen oder Akzentuierungen ankam, als sie in dem Zusammenhang sinnvoll sind, in dem die Zitate hier Verwendung finden“ (Beyer, 2008, 10).
Korrigiert werden offensichtliche orthographische bzw. grammatikalische Fehler.
3. Alle Abbildungen und Tabellen ohne besondere Kennzeichnung sind originale Darstellungen
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