Vorwort 3

Einleitung 5

1 Arbeit — Technik — berufliche Bildung: Entschlüsseln und Gestalten eines Zusammenhangs 9

1.1 Gestalten von Arbeit und Technik — ein Kooperationsprogramm zwischen Wissenschaft und Praxis entsteht 11
1.1.1 „Arbeit und Technik" — ein unhandliches Thema für ein Symposium 13
1.1.2 Fragestellungen und Ergebnisse des ersten Symposiums Arbeit und Technik 14
1.1.3 Ausblick: Die Bremer Sachverständigenkommission Arbeit und Technik 16
1.1.4 Kategorialer Rahmen für die interdisziplinäre „Arbeit und Technik"-Forschung (SK „A+ T" 1986, 91) 18
1.2 Aspekte einer human-ökologischen Technikgestaltung 19
1.2.1 Die Akteure der Technikentwicklung 20
1.2.2 Technik und ihre Anwendung bedürfen der Kritik 20
1.2.3 Die Problemfelder in der Technikgestaltung 21
1.3 Industrielle Entwicklung — Zukunft der Facharbeit 24
1.3.1 Vexierbilder des gesellschaftlichen Wandels 26
1.3.2 Die Erfolgsgeschichte der Industriegesellschaft 29
1.3.3 Krise und Zukunft der Industriegesellschaft 31
1.3.4 Erwerbsarbeit und Bildung 35
1.3.5 Zukunft der Facharbeit 42
1.3.6 Ausblick 47
1.4 Die „neue" Fabrik aus der Sicht von 1989 — und was in der Industrie 4.0 daraus geworden ist 48
1.4.1 Sozial verträgliche Technikgestaltung 48
1.4.2 Die „neue Fabrik" 49
1.4.3 Die humane Fabrik 53
1.4.4 Alternative Entwicklungspfade 55
1.4.5 Perspektive: Die neue Fabrik ist ein Gestaltungsprojekt 59
1.4.6 Industrie 4.0: Die Informatisierung der industriellen Prozesse 59
1.4.7 Fazit 64
1.5 Automatisierung, Arbeitsprozess, Instandhaltungsfacharbeit und Curriculum 65
1.5.2 Arbeitsprozesse in Automatisierungszusammenhängen 68
1.5.3 Substituierung beruflicher Tätigkeiten durch die Automatisierung (Arbeitswelt 4.0) 75
1.5.4 Schlussfolgerungen für die Gestaltung beruflicher Curricula 76
1.6 Offene dynamische Beruflichkeit — Zur Überwindung einer fragmentierten industriellen Berufstradition 77
1.6.1 „Entberuflichung" oder „neue Beruflichkeit"? 77
1.6.2 Die Bedeutung der Berufe und der Berufsbildung beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt 79
1.6.3 Berufsbildungsplanung: Auf der Suche nach einem modernen Berufskonzept 82
1.6.4 Rücknahme horizontaler Arbeitsteilung: Das Beispiel industrieller Kernberufe im Berufsfeld Elektrotechnik 84
1.7 Kernberufe — eine Antwort der Berufsforschung auf die Einführung
geschäftsprozessorientierter Unternehmensstrukturen 87
1.7.1 Widersprüchliche Befunde zu den Qualifikationsanforderungen 87
1.7.2 Berufliche Identität als Determinante der Berufsentwicklung 89
1.7.3 Kfz-Mechatroniker/-in — wegweisende Entwicklung eines europäischen Kernberufs 90
1.7.4 Kernberufe als Gegenstand der Berufsbildungsplanung und -politik 93
1.7.5 Kernberufe als Ausdruck moderner Beruflichkeit 96
1.8 Offene dynamische Kernberufe — Dreh- und Angelpunkt für eine europäische Berufsbildung 97
1.8.1 Ein europäischer Bildungsraum? 97
1.8.2 Zu den konstituierenden Momenten des europäischen Arbeitsmarktes 99
1.8.3 Kriterien moderner Beruflichkeit 100
1.8.4 Option: Eine Kurskorrektur europäischer Berufsbildungspolitik 103
1.9 Europäische Berufsbildung — eine Voraussetzung für die im EU-Recht verbriefte Freizügigkeit der Beschäftigten 104
1.9.1 Die Instrumente des Kopenhagen-Prozesses 106
1.9.2 Transparenz versus Harmonisierung 107
1.9.3 Der Irrweg zur Schaffung von Transparenz in der beruflichen Bildung: ein modularisiertes Zertifizierungssystem 108
1.9.4 European Credit Transfer System für die berufliche Bildung — ECVET 109
1.9.5 Referenzrahmen für die Anerkennung von Qualifikationen 112
1.9.6 Europa steht vor einer historischen Entscheidung 116
1.9.7 Die neue Verbindlichkeit in der europäischen Bildungspolitik 117
1.9.8 Fazit: Eine problematische Weichenstellung bedarf einer grundlegenden Korrektur 125
1.10 Wurzeln der Berufsentwicklung 126
1.10.1 Beruf und Persönlichkeit 126
1.10.2 Die Berufsform der Arbeit in der industriellen Produktion 126
1.10.3 Grundzüge der weiteren Entwicklung 130
1.10.4 Eine Verstärkung der Berufsforschung setzt ein integriertes und entwicklungsorientiertes Forschungskonzept voraus 131

2 Leitideen und Theorien einer gestaltungsorientierten Berufsbildung 133

2.1 Die arbeitsorientierte Wende in der Didaktik beruflicher Bildung 134
2.1.1 Die Programmatik der Gleichwertigkeit von allgemeiner und beruflicher Bildung und ihre Implikationen für die Didaktik des beruflichen Lernens 135
2.1.2 Die Abkehr vom fachsystematischen Curriculum: Gestaltungskompetenz als Leitidee der neuen Berufsbildung 138
2.1.3 Fazit 143
2.2 Befähigung zur Mitgestaltung der Arbeitswelt 145
2.2.1 Handeln versus Gestalten 146
2.2.2 Technologischer Determinismus versus Gestaltung von Arbeit und Technik 148
2.2.3 Abstrakte versus konkrete Technik als Gegenstand fachkundlicher Berufsbildung 152
2.2.4 Gestaltungsorientierte Berufsbildung 154
2.3 Zweckfreie Berufsbildung in der Berufsschule> 156
2.3.1 Berufsbildung zwischen Verfassungsnormen und Verfassungswirklichkeit 156
2.3.2 Die Herausbildung der Industrieberufe und die Verflüchtigung der konkreten Arbeit und Technik als Bezugspunkt für die Fachbildung in der Berufsschule 159
2.3.3 Fachkunde als zweckfreie Lehre in der Berufsschule 161
2.3.4 Wiederentdeckung der Inhalte 162
2.4 Multiple Kompetenz 166
2.4.1 Wider die Hierarchie von Wissen und Können 169
2.4.2 Von der Vielfalt des Könnens 170
2.4.3 Zur Frage, worin Expertise besteht und wie sie entsteht 170
2.4.4 Das Konzept der holistischen Lösung beruflicher Aufgaben 173
2.4.5 Arbeitsprozesswissen 175
2.4.6 Multiple Kompetenz 177
2.4.7 Praktische Begriffe und Praxisgemeinschaften 179
2.4.8 Fazit 182
2.5 Zur Konstitution einer neuen Bildungsidee: „Befähigung zurnTechnikgestaltung" 183
2.5.1 Zur Notwendigkeit, das in der Tradition der Kritischen Theorie negativ gewendete Bildungsverständnis durch einen positiven Begriff von Bildung zu erweitern 183
2.5.2 Technik als Gegenstand der Bildung 185
2.5.3 Anmerkungen zur „neuen" Technik 186
2.5.4 Bildungsziel „Technikgestaltung" 188
2.5.5 Bereiche der Technik und ihre Anwendung — der Zweck-Mittel-Zusammenhang 190
2.5.6 Anmerkungen zum Zusammenhang von technischer und sozialer Realität 192
2.6 Die Bedeutung des Arbeitsprozesswissens für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung 193
2.6.1 Arbeitsprozesswissen als berufliches Wissen 193
2.6.2 Berufliche Arbeitsaufgabe 195
2.6.3 Praktisches Wissen als Dimension des Arbeitsprozesswissens 200
2.6.4 Analyse beruflicher Arbeitsaufgaben und Arbeitsprozesse 207
2.6.5 Ein entwicklungslogisches Curriculum für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung 210
2.6.6 Fazit 213
2.7 Der Betrieb als Lernort beruflicher Bildung 215
2.7.1 Bildung versus Qualifikation 215
2.7.2 Der Betrieb als Lernort und „Bildungseinrichtung" 216
2.7.3 Betriebliche Erstausbildung 216
2.7.4 Betriebliche Fort- und Weiterbildung 218
2.7.5 Lernchancen im Arbeitsprozess 222

3 Gestalten beruflicher Bildungsprozesse: Inhalte und Methoden des beruflichen Lernens 223

3.1 Didaktik beruflicher Bildung 225
3.7.7 Didaktische Theorie und berufliche Bildung 226
3.1.2 Neue Technologien und didaktische Ansätze 231
3.7.3 Anregungen zu einer gestaltungsorientierten Didaktik beruflicher Bildung 236
3.2 Berufliche Grundbildung: Das Beispiel Elektrotechnik-Informatik 243
3.2.1 Das traditionelle Grundbildungskonzept und seine Schwächen 243
3.2.2 Überlegungen für ein Berufsfeld Elektrotechnik-Informatik 246
3.2.3 Arbeitsprozesswissen als Bezugspunkt für eine berufliche Grundbildung 248
3.2.4 Fazit 250
3.3 Lernfelder als strukturierendes Prinzip der Lehrplangestaltung der Bund-Länder-Kommission (BLK) für Bildungsplanung und Bildungsforschung 251
3.3.1 Ein grundlegender Perspektivwechsel in der beruflichen Bildung 251
3.3.2 Eine an der Entwicklung beruflicher Kompetenz orientierte Curriculumstruktur 253
3.4 Arbeits- und Geschäftsorientierung als Orientierungspunkte für die Entwicklung von Ordnungsmitteln 255
3.4.1 Lernfelder als Dreh- und Angelpunkt für die Curriculumentwicklung 256
3.4.2 Das neue Lernkonzept: Berufliche Arbeit als didaktischer Bezugspunkt für berufliche Bildung 257
3.4.3 Konsequenzen für die Entwicklung und Gestaltung der Ordnungsmittel 258
3.4.4 Fazit 263
3.5 Entwicklungslogisch strukturierte berufliche Curricula: Vom Neuling zur reflektierten Meisterschaft 264
3.5.1 Einleitung: Zur Vernachlässigung der Inhaltsfrage in pädagogisch-didaktischen Theorien 264
3.5.2 Die Alternative: Eine entwicklungslogische Strukturierung der Lehrinhalte 270
3.5.3 Die Elemente einer entwicklungslogischen Berufsbildungsplanung 274
3.5.4 Die vier Stufen zunehmender Arbeitserfahrung und beruflicher Bildung 275
3.5.5 Arbeitsprozesswissen 280
3.5.6 Fazit 281
3.6 Experimentierendes Lernen — eine Grundform gewerblich-technischer Berufsbildung 282
3.6.1 Zum Begriff des Experimentierens 283
3.6.2 Experimentieren im Prozess der Erkenntnistätigkeit 284
3.6.3 Experimentelles Probehandeln 285
3.6.4 Experimentieren als Optimierung der Bewegungskoordination 285
3.6.5 Naturwissenschaftliches versus technisches Experiment 286
3.6.6 Die anthropologischen Wurzeln des Experimentierens als eine Grundform menschlichen Tuns 286
3.6.7 Formal-operatives Denken und experimentelle Erkenntnistätigkeit in der kognitiven Entwicklung von Menschen 288
3.6.8 Experimentieren und Technikgestaltung 289
3.7 Handlungslernen 291
3.7.1 Handeln auf dem Weg zur Erkenntnis — alte und neue Fragen der Berufspädagogik 291
3.7.2 Lernen durch Handeln in der beruflichen Bildung: Handlungstheoretische Grundlagen 294
3.7.3 Konzeptioneller Ansatz der beruflichen Handlungsfähigkeit nach Laur-Ernst 297
3.7.4 Hilbert Meyers didaktischer Ansatz zum handlungsorientierten Unterricht 299
3.7.5 Fazit 299
3.8 Lern- und Arbeitsaufgaben für eine gestaltungsorientierte Berufsbildung 300
3.8.1 Lern- und Arbeitsaufgaben organisieren 302
3.8.2 Lern- und Arbeitsaufgaben auswerten 303
3.8.3 Lernerfolg überprüfen 304
3.8.4 Lern- und Arbeitsaufgaben dokumentieren 304
3.8.5 Lern- und Arbeitsaufgaben präsentieren 305
3.8.6 Konsequenzen für zukünftige Lern- und Arbeitsaufgaben ziehen 306
3.8.7 Erläuterung zu den Bewertungskategorien 307
3.8.8 Visualisierung der Ergebnisse 309
3.9 Lernen in Lernfeldern 312
3.9.7 Mit dem Lernfeldkonzept erhält die berufliche Bildung ein originäres, bildungstheoretisches Fundament 312
3.9.2 Die spezifische Funktion beruflicher Schulen 319
3.9.3 Was Lernsituationen von Arbeitsaufgaben unterscheidet 322
3.9.4 Beispiel einer Lernaufgabe für Könner 329
3.9.5 Das Unterrichtsziel: Der Umgang mit Heterogenität „zielt" auf die individuelle Förderung beruflicher Kompetenz 333
3.9.6 Gestalten und Organisieren beruflicher Bildungsprozesse: Handlungsspielräume eröffnen und Lernchancen ermöglichen 337
3.10 Lernen im Betrieb 359
3.10.1 Merkmale betrieblichen Lernens 359
3.10.2 Aufgaben für Anfänger 365
3.10.3 Aufgaben für fortgeschrittene Anfänger 369
3.10.4 Aufgaben für Fortgeschrittene 374
3.10.5 Aufgaben für Könner 377
3.10.6 Durchführen und Bewerten des betrieblichen Lernens 380
3.10.7 Geschäftsprozesse als Problemlösungshorizont 384
3.10.8 Beratende Gespräche 385
3.10.9 Teamarbeit initiieren 387
3.11 Überprüfen beruflicher Handlungskompetenz 389
3.11.7 Kompetenzdiagnostik versus Prüfen 389
3.11.2 Überprüfen beruflicher Handlungskompetenz: Die neue Prüfungspraxis 391
3.11.3 Merkmale des „Messens" und „Prüfens" beruflicher Fähigkeiten 393
3.11.4 Zusammenhangsverständnis und Arbeitsprozesswissen 395
3.11.5 Offene komplexe Testaufgaben 397
3.11.6 Prüfungspraxis 401
3.17.7 Messen beruflichen Könnens 405
3.11.8 Das Erprobungsmodell 412
3.12 Zur Begründung und Struktur gewerblich-technischer Fachrichtungen als universitäre Fächer 416
3.12.1 Modelle für das Studium der beruflichen Fachrichtung 423
3.12.2 Zum Gegenstand beruflicher Fachrichtungen 425
3.12.3 Fachdidaktik und Fachmethodik als verkürzte Ansätze für die Ausbildung von Berufspädagogen 428
3.12.4 Die Lehr- und Forschungsfelder der gewerblich-technischen Wissenschaften (beruflichen Fachrichtungen) 430
3.12.5 Analyse, Gestaltung und Evaluation von Technik unter der Perspektive des Erhalts und der Förderung von Fachkompetenzen 433

4 Organisation und Steuerung beruflicher Bildungsprozesse und Bildungssysteme 437

4.1 Innovative Berufsbildung — von einem Versorgungs- zu einem Innovationsprojekt 439
4.7.7 Berufliche Bildung im Spannungsverhältnis zwischen Sozial- und Innovationspolitik 439
4.1.2 Die Erosionsrisiken, denen die duale Berufsausbildung ausgesetzt ist 439
4.1.3 Faktoren, die das Ausbildungsverhalten außerdem noch beeinflussen 444
4.1.4 Der Perspektivwechsel: Berufliche Bildung als Innovationsprojekt 446
4.2 Berufliche Bildung und betriebliche Organisationsentwicklung 449
4.2.1 Berufliche Bildung als eine Dimension der betrieblichen Organisationsentwicklung 449
4.2.2 Die drei Grundsätze der wissenschaftlichen Betriebsführung nach Frederic Taylor 451
4.2.3 Die Qualifizierung der Beschäftigten für die schlanke Produktion 452
4.2.4 Anregungen für Innovationen in der beruflichen Bildung 457
4.3 Dualität und Kooperation in der beruflichen Bildung 458
4.3.1 Von einer dualen zu einer dual-kooperativen Bildung 458
4.3.2 Dualität und Kooperation in der beruflichen Bildung 459
4.3.3 Dualität der Lernorte und Lernortverbund — aus didaktischer Perspektive 467
4.4 Ausbildungspartnerschaften als Regelmodell für die Organisation der dualen Berufsausbildung? 472
4.4.1 Die veränderten ökonomischen Rahmenbedingungen 472
4.4.2 Berufsbildung in Ausbildungspartnerschaften 476
4.4.3 Ausbildungspartnerschaften für die praktische Berufsausbildung 477
4.4.4 Ausbildungspartnerschaften — empirische Befunde 482
4.4.5 Institutionalisierung von Ausbildungspartnerschaften 487
4.4.6 Fazit 490
4.5 Berufliche Bildung als Steuerungsproblem 491
4.5.1 Zur grundlegenden Typologie von Steuerungsmodellen in der beruflichen Bildung 491
4.5.2 Klassifizierung pluraler Steuerungssysteme 493
4.5.3 Kriterien zur Bewertung von Steuerungssystemen 497
4.5.4 Operationalisierung 500
4.5.5 Exkurs: Zur Typologie von Reformprozessen 502
4.6 Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung 505
4.6.1 Das Ende der Arbeitsteilung? 505
4.6.2 Prozess- und gestaltungsorientierte Berufsbildung 507
4.6.3 Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung unter den Bedingungen der fortschreitenden Automatisierung 511
4.7 Berufsschule — quo vadis? 514
4.7.1 Zur Genese eines grundlegenden Perspektivwechsels in der beruflichen Bildung 515
4.7.2 Das neue Lernkonzept: Berufliche Arbeit als didaktischer Bezugspunkt für berufliche Bildung 517
4.7.3 Konsequenzen für die Weiterentwicklung berufsbildender Schulen 518
4.7.4 Fazit 528
4.8 Architektur paralleler Bildungswege 528
4.8.1 Die neue Unübersichtlichkeit in den Strukturen beruflicher und „akademischer" Bildung 528
4.8.2 Verberuflichung hochschulischer Bildung und Akademisierung beruflicher Bildung als die zwei Seiten eines Phänomens 531
4.8.3 Die Fähigkeit der holistischen Lösung beruflicher Aufgaben 533
4.8.4 Das Prinzip der Meisterschaft 536
4.8.5 Die Berufslehre (duale Berufsbildung) in drei- bis vierjährigen dualen beruflichen Bildungsgängen 537
4.8.6 Eine Architektur paralleler Bildungswege 541
4.8.6 Fazit 545
4.9 Einführung der dualen Berufsausbildung in Europa — eine Reformstrategie 547
4.9.1 Begründungen der internationalen Initiative zur Einführung dualer Berufsbildung 547
4.9.2 Schritte einer Reformstrategie „Duale Berufsbildung" 550
4.9.3 Fazit 551

5 Felder und Formen der Berufsbildungsforschung 553

5.1 Felder der Berufsbildungsforschung 555
5.2 Der Gegenstandsbezug als methodologische Herausforderung für die Berufsbildungsforschung 562
5.2.1 Zum Problem der gegenstandsnahen Forschungsmethoden 562
5.2.2 Berufsbildungsforschung im Spannungsverhältnis von Analysieren und Gestalten 564
5.2.3 Implikationen für gegenstandsbezogene Forschungs- und Entwicklungsmethoden 567
5.3 Felder und Grundlagen berufswissenschaftlicher Forschung 569
5.3.1 Zur Aktualität berufswissenschaftlicher Forschung 569
5.3.2 Berufswissenschaftliche Forschungs- und Entwicklungsfelder 573
5.3.3 Berufswissenschaftliche Aufgabenanalysen 587
5.3.4 Kriterien moderner Beruflichkeit 588
5.4 Berufsforschung 591
5.4.1 Formen und Richtungen der Berufsforschung 591
5.4.2 Richtungen der Berufsforschung 592
5.4.3 Fazit: Von einer fragmentierten zu einer interdisziplinären Berufsforschung 598
5.4.4 Eine die Wechselverhältnisse zwischen Beruf Arbeit und Betrieb aufklärende Berufsforschung 607
5.5 Qualifikationsforschung und Curriculum — ein aufzuklärender Zusammenhang 612
5.5.1 Berufspädagogische Ansätze in der Curriculumentwicklung 613
5.5.2 Der berufswissenschaftliche Beitrag zur Qualifikationsforschung und zur Curriculumentwicklung 617
5.5.3 Berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung 617
5.5.4 Ausbildungsordnungsforschung 622
5.5.5 Sozialwissenschaftliche Qualifikationsforschung 623
5.5.6 Bedarf an einer berufswissenschaftlichen Qualifikationsforschung 625
5.5.7 Das Problem der Normativität in der Qualifikations- und Curriculumforschung 626
5.5.8 Qualifikationsforschung und Curriculum — ein interdisziplinäres Projekt 636
5.6 Kompetenzdiagnostik: Auszubildende/Studenten 641
5.6.1 Das internationale Forschungsnetzwerk 641
5.6.2 Anforderungen an die Kompetenzmodellierung im Bereich beruflicher Bildung 648
5.6.3 Die charakteristischen Merkmale beruflicher Bildung 651
5.6.4 Modellieren beruflicher Kompetenz — eine Voraussetzung für die Kompetenzdiagnostik 653
5.6.5 Kriterien der vollständigen Aufgabenlösung 655
5.6.6 Das COMET-Kompetenzmodell 659
5.6.7 Die Niveaus beruflicher Kompetenz (Anforderungsdimension) 660
5.6.8 Eine berufsübergreifende Struktur beruflicher Kompetenzniveaus 667
5.7 Messen von Lehrerkomptenz 669
5.7.1 Zur Begründung des Projekts: Messen von Berufsschullehrerkompetenz 669
5.7.2 Standards der Lehrerbildung und -tätigkeit als Grundlage für die Kompetenzdiagnostik — Besonderheiten für Berufsschullehrer 671
5.7.3 Das Kompetenzmodell „Lehrerarbeit an beruflichen Schulen" 677
5.8 Modellieren und Messen beruflicher Identität und beruflichen Engagements 682
5.8.1 Berufliche Identität — eine Dimension der beruflichen Entwicklung 682
5.8.2 Forschungslinien und -traditionen 684
5.8.3 Berufliche Identität und berufliches Engagement im sozialwissenschaftlichen Kontext 686
5.8.4 Normative Bezugsfelder von Identität und Engagement (Commitment) sowie von Arbeitsmoral und Berufsethik 688
5.8.5 Berufliche versus betriebliche Identität 693
5.9 Kosten-Nutzen-Qualität beruflicher Bildung 695
5.9.1 Einleitung 695
5.9.2 Die bildungsökonomischen Grundlagen der Kosten-Nutzen-Forschung im Bereich der beruflichen Bildung 697
5.9.3 Zu den berufspädagogischen Grundlagen der Kosten-Nutzen-Forschung 700
5.9.4 Zur Bedeutung eines Selbstevaluationsinstrumentes für die Ermittlung der Qualität und Rentabilität betrieblicher Berufsausbildung 701
5.9.5 Das Selbstevaluationsinstrument Qualität — Erträge — Kosten (QEK) 702
5.9.6 Ermittlung der produktiven Leistung von Auszubildenden — die Ausbildungserträge 705
5.9. 7 Ausbildungsqualität 707
5.9.8 Zusammenfassung der Ergebnisse in einer Qualitäts-Rentabilitäts-Matrix (QRM) 714
5.10 Industriekulturforschung 717
5.10.1 Perspektiven der Forschung zur Industriekultur 717
5.10.2 Theoretische und epistemologische Grundlagen der Industriekulturforschung 722
5.10.3 Culture of Manufacturing 738
5.10.4 Research an industrial culture: Industrial cultural forces of technology design, use and transfer 2 743
5.10.5 Rule-governed shaping of technology 749
5.10.6 Conclusions 753
5.11 Betriebliche Organisationsentwicklung und berufliche Bildung als Gegenstand von Wissenschaft und Forschung 754
5.11.1 Industriesoziologie 754
5.11.2 Organisations- und Arbeitspsychologie 756
5.11.3 Betriebswirtschaftslehre 757
5.11.4 Ingenieurwissenschaften 759
5.11.5 Bezugspunkte einer auf das Verhältnis von betrieblicher Organisationsentwicklung und beruflicher Bildung zielenden Beruftbildungsforschung 759
5.12 Eine neue Dimension der Lehr-/Lernforschung in der beruflichen Bildung 764
5.12.1 Einleitung 764
5.12.2 Lehr-/Lernforschung auf der Grundlage von Daten der COMET-Forschung 766
5.12.3 Kompetenzdiagnostik 768
5.12.4 Lehrer als Determinanten der beruflichen Kompetenzentwicklung 769
5.12.5 Berufliche Kompetenzentwicklung und berufliche Identität/berufliches Engagement 771
5.12.6 Berufliche Kompetenzentwicklung — Kontextdaten 773
5.13 Modellversuche in der beruflichen Bildung: Zum Transfer ihrer Ergebnisse 775
5.13.1 Die Ausgangssituation für Modellversuche im Bildungswesen 776
5.13.2 Die veränderte Funktion von Modellversuchen und die daraus erwachsene Notwendigkeit für ein Transferkonzept 781
5.13.3 Gesucht: Ein nach Zielen und Ergebnissen differenzierendes Transferkonzept 785
5.13.4 Eine Zwischenbilanz 789

6 Methoden der Berufsbildungsforschung 793

6.1 Methoden der Berufsbildungsforschung 795
6.1.1 Der Beruf als Dreh- und Angelpunkt der Berufsbildungsforschung 795
6.1.2 Zum Problem der gegenstandsnahen Forschungsmethoden 796
6.1.3 Berufsbildungsforschung als analysierende und entwickelnde Forschung 799
6.1.4 Das Problem der Normativität 804
6.1.5 Methodologische Implikationen 805
6.1.6 Die Implementation grundlegender Methoden der Berufsbildungsforschung 806
6.2 Umgang mit dem Forschungsdesign 809
6.2.1 Hypothesengeleitete versus entdeckende Forschung 809
6.2.2 Ein typisches Beispiel: das Stagnationsphänomen 810
6.2.3 Auf der Suche nach einer Erklärung für die Stagnationshypothese: Längsschnittuntersuchungen 813
6.2.4 Forschung als Kooperationsprojekt zwischen Wissenschaft und Praxis 817
6.3 Zur Untersuchung von Arbeitsprozesswissen — Fachkompetenz von Interviewern als Determinante in halbstrukturierten Interviews 818
6.3.1 Ein unbeabsichtigter Nebeneffekt und seine Implikationen für die berufswissenschaftliche Qualifikationsforschung: die Hypothese 819
6.3.2 Die Untersuchungsmethode 821
6.3.3 Die Ergebnisse 824
6.3.4 Berufswissenschaftliche Arbeits- und Arbeitsprozessstudien legen ein Supervisionsarrangement für Fachinterviews nahe 830
6.3.5 Fazit 831
6.4 Berufswissenschaftliche Arbeitsstudien 832
6.4.1 Zur Ermittlung beruflicher Arbeitsaufgaben: Experten-Fachkräfte-Workshops 832
6.4.2 Externe Validierung 837
6.4.3 Berufswissenschaftliche Arbeitsprozessstudien 839
6.4.4 Distanz und Nähe: Die zwei Wirklichkeiten 844
6.4.5 Qualitatives Experimentieren 846
6.4.6 Situationsfilm als ergänzende Dokumentation der Arbeitswirklichkeit 848
6.4.7 Qualitative Text- und Materialanalyse 849
6.4.8 Fazit 850
6.5 Evaluation der Steuerung beruflicher Bildung (Governance) im internationalen Vergleich 851
6.5.7 Das diskursive Gruppenrating zur Evaluation nationaler Systeme der Steuerung dualer Berufsbildung (im internationalen Vergleich) 851
6.5.2 Das Beispiel Deutschland: Ergebnisse 853
6.5.5 Zusammenfassende Ergebnisse zur Steuerung der dualen Berufsbildungssysteme in Dänemark, Deutschland, Österreich und der Schweiz 858
6.6 Messen beruflicher Kompetenz 862
6.6.1 Die Gütekriterien des COMET-Testverfahrens 862
6.6.2 Entwickeln von Testaufgaben 874
6.6.3 Pretest: Ratertraining und Interrater-Reliabilität 878
6.6.4 Pretest: Befragen der Testteilnehmer 885
6.6.5 Auswerten und Darstellen der Testergebnisse 888
6.6.6 Die Kompetenzausprägung als Kompetenzprofil 900
6.6.7 Lehrer als Determinanten der beruflichen Kompetenzentwicklung 908
6.6.8 Heterogenität beruflicher Kompetenzausprägung 911
6.6.9 Die Heterogenität der Kompetenzausprägung in beruflichen Bildungsgängen — repräsentiert durch Perzentilbänder 914
6.7 Messen von Lehrerkompetenz (Lehrer beruflicher Fachrichtung, LbF) 920
6.7.1 Operationalisierung der Anforderungsdimension 920
6.7.2 Testaufgaben 925
6.7.3 Eine Pilotstudie mit Referendaren 925
6.7.3 Eine Pilotstudie mit Referendaren 926
6.7.4 Forschungsbedarf 929
6.7.5 Das Forschungsprogramm: Kompetenzentwicklung von Lehrern und Dozenten beruflicher Bildung in China (Zhao 2015) 930
6.7.6 Bewertung von Lehrproben im Rahmen der zweiten Phase der Ausbildung von Lehrern mit einer beruflichen Fachrichtung (LbF) (s. Ratingskala B und C, Anhang 6) 933
6.8 Messen beruflicher Identität und beruflichen Engagements 936
6.8.1 Modellierung der Zusammenhänge zwischen Identität und Engagement 940
6.8.2 Berufstypologie nach Identität und Engagements 943
6.8.3 Berufliche und betriebliche Identität als Determinanten der Qualität von Arbeiten und Lernen 947
6.8.4 Das Identifikationspotenzial der Berufe — Implikationen für berufliches Engagement und berufliche Kompetenz 957
6.8.5 Wunschberufe bei der Berufswahl 957
6.8.6 Berufliche Identität — das Idenekationspotenzial der Berufe 959
6.8.7 Berufliches Engagement 961
6.8.8 Entwicklung beruflicher Identität im Verlaufe der Ausbildung 963
6.8.9 Fazit und Perspektiven 964
6.9 Erfassen der Testmotivation 966
6.9.1 Vorstudien 966
6.9.2 Das Testverfahren 971
6.9.3 Explorative Faktorenanalyse zum Zusammenhang zwischen Testmotivation und Testleistung 973
6.9.4 Zum Zusammenhang zwischen Testmotivation und Testleistung 974
6.9.5 Testmotivation der Pflege-Studierenden (Schweiz) 978
6.9.6 Repräsentation der Faktorenwerte in der Form einer Matrix 980
6.9.7 Unterschiede zwischen Test- und Prüfungsmotivation 981
6.9.8 Die kulturelle Dimension der Testmotivation 983
6.9.9 Fazit 984
6.10 Auszubildende bewerten die Qualität der dualen Berufsausbildung unter dem spezifischen Aspekt der Lernortkooperation 987
6.10.1 Methodisches Vorgehen 987
6.10.2 Die Qualität der Lernortkooperation — COMET-Projekt NRW: Ergebnisse 992
6.10.3 Die Berufsschule als Lernort beruflicher Kompetenzentwicklung 1001
6.10.4 Fazit 1011
6.11 QEK: Rentabilität und Qualität in der beruflichen Bildung — Ergebnisse 1014
6.11.1 Nettokosten und -erträge der Ausbildung 1014
6.11.2 Innovative Beruftausbildung: Ein Fallbeispiel 1018
6.11.3 Die Ausbildungsqualität 1023
6.11.4 Niveau der Arbeitsaufträge 1027
6.11.5 Eigenverantwortliches Lernen: Die vollständige Arbeitshandlung 1030
6.11.6 Fazit 1036
6.12 Künstliche versus menschliche Intelligenz in der computergestützten Diagnostik 1037
6.12.1 Qualifizierte Facharbeit versus Expertensysteme im Kfz-Service 1037
6.12.2 Methodisches Vorgehen 1041
6.12.3 Untersuchungsergebnisse: Konkurrierende Leitbilder von Entwicklern und Nutzern und die Folgen 1041
6.12.4 Zusammenfassung und Ausblick 1047
6.13 Modellversuche in der beruflichen Bildung 1047
6.13.1 Modellversuche als Experiment (I) 1048
6.13.2 Umsetzungsmodellversuche (II) 1049
6.13.3 Modellversuche zu didaktisch-methodischen Innovationen (III) 1052
6.13.4 Modellversuche als Organisationsentwicklung (0E) (IV) 1058
6.13.5 Zusammenfassung 1063

7 Ausblick 1065

8 Verzeichnisse 1071

8.1 Ausführliches Inhaltsverzeichnis 1071
8.2 Quellenverzeichnis 1082
8.3 Literaturverzeichnis 1088
8.4 Autorenverzeichnis 1142
8.5 Schlagwortverzeichnis 1148

9 Anhang 1165

9.1 Anhang 1: Verzeichnis der COMET-Veröffentlichungen 1165
9.2 Anhang 2: Ratingskalen zur Ermittlung der Ausbildungsqualität 1167
9.3 Anhang 3: Ratingskalen zur Teilkompetenz „Umsetzung des Geplanten" 1168
9.4 Anhang 4: Bewertungsbogen (Ratingskala) für Large-Scale-Projekte im Bereich gewerblich-technischer Berufe: Messen kognitiver Dispositionen 1169
9.5 Anhang 5: Bewertungsbogen (Ratingskala) für Large-Scale-Projekte im Bereich der Pflege- und Gesundheitsberufe: Messen kognitiver Dispositionen 1171
9.6 Anhang 6: Ratingskalen zur Lehrerkompetenz 1173
9.7 Anhang 7: Wunschberuf und berufliche Identität/Engagement 1177
9.8 Anhang 8: Berufliche und betriebliche Identität 1185
9.9 Anhang 9: Fragebogen zur Klassifizierung von Steuerungssystemen in der beruflichen Bildung 1187
9.10 Anhang 10: Erläuterung der Haupt- bzw. Nebenkriterien zur Bewertung der
Governancestrukturen dualer Berufsbildungssysteme 1188