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Umschlagtext
Zu den Vorzügen dieses Wörterbuchs gehört der weit gesteckte wissenschaftliche Rahmen des Fachgebietes Schulpädagogik. Neben den im engeren Sinne schulpädagogischen Begriffen sind aus der Psychologie und Soziologie auch solche Begriffe aufgenommen worden, die in der Pädagogik einen festen Platz haben. Weiterhin werden die Fachdidaktiken der allgemein
bildenden Schulen in eigenen Stichworten abgehandelt. Der Auswahl der Stichworte liegt ein Verständnis von Schulpädagogik als Berufswissenschaft von Lehrerinnen und Lehrern zugrunde, die sich mit Erziehung und Unterricht in der Institution Schule beschäftigt. Das Wörterbuch Schulpädagogik führt in den aktuellen schulpädagogischen Sachstand ein ohne die historische Dimension zu vernachlässigen, legt Wert auf Lesbarkeit, gibt nach Bedeutung und Aktualität ausgewählte Literaturhinweise, enthält ein umfangreiches Sachregister. Für die Qualität der Bearbeitung der 380 Stichworte garantieren über einhundert in Forschung, Lehre und Schulpraxis ausgewiesene Autorinnen und Autoren. Die vorliegende zweite Auflage ist eine grundlegende Neubearbeitung: Einzelne Teile, wie z. B. das Schulrecht und die Pädagogische Psychologie, sind neu systematisiert und bearbeitet worden. Eine Reihe von Stichworten ist neu aufgenommen worden, neue Autoren sind hinzugekommen. Alle beibehaltenen Stichworte sind kritisch überarbeitet worden. Rezension
Dieses „Wörterbuch Schulpädagogik“ gehört als Nachschlagewerk mit 380 Stichwörtern in jede Lehrerbibliothek: Vom Umfang her fügt es sich angemessen ein zwischen kleineren Lexika und mehrbändigen Enzyklopädien, von der Ausrichtung her ist es spezifischer auf das Arbeitsfeld Schule bezogen als allgemeinere Lexika der Pädagogik, gleichwohl ist es nicht eng geführt, sondern nimmt auch pädagogisch relevante Begriffe aus Psychologie und Soziologie auf, Fachdidaktiken werden eigenständig abgehandelt, das Schulrecht ist aktuell aufgearbeitet. Alle Artikel sind gut lesbar und verständlich formuliert, jedes Stichwort erfährt weiterführende Literaturhinweise am Artikelende. Ein zusätzliches Stichwort- und Sachregister erhöht abermals die Nutzbarkeit und die gebundene Fassung garantiert lange Haltbarkeit.
Thomas Bernhard für lehrerbibliothek.de Inhaltsverzeichnis
Vorwort 7
Die Stichworte (A-Z) 11 Stichwortverzeichnis und Sachregister 529 Autorenverzeichnis 540 Leseprobe: Kompetenzmodelle des Lernens Lernprozesse können auf unterschiedlichen Komplexitätsstufen stattfinden. Wenn Lernen zu dauerhaften Änderungen jener Inhalte des Langzeitgedächtnisses führt, die das Verhalten in größeren Bereichen steuern, liegt die Vermutung nahe, dass so etwas wie biografisch bedeutsame Veränderung erreicht wird. Aus der Sicht der Persönlichkeitspsychologie führt Lernen zur Ausprägung und zur langfristigen Veränderung von Persönlichkeitsmerkrnalen, die als relativ zeitstabil definiert sind. Gleichwohl lässt sich zeigen, dass bereits im Verlauf eines Schuljahres das Merkmal der Intelligenz bedeutsam gesteigert wird. Kompetenzmodelle des Lernens (K.) orientieren sich in ihrer diagnostisch-psychometri-schen und definitorischen Grundstruktur an der nicht widerspruchsfreien Definition von dauerhaften (d.h. zur Vorhersage künftiger Lernergebnisse nutzbaren), nicht beobachtbaren (d.h. durch Operationalisierung in zusammenhängende Beobachtungselemente wie Aufgaben zu erfassenden) und in weiten Wissens-, Handlungs- und Erlebnisbereichen geltenden (d.h. situationsübergreifend transferierbaren) Merkmalen von Personen. Im Unterschied zu lernzielorientierten Tests, die erfassen, was von dem, das aufgrund curricularer Entscheidungen zu lernen ist (z.B. Unterrichtseinheit oder Lehrplan), tatsächlich auch gelernt worden ist, sind K. notwendig an die Existenz bzw. Begründbarkeit von stabilen, fachbezogenen Fähigkeitsbereichen gebunden (z.B. mathematische Grundbildung oder Reading Literacy). Der Bildungsauftrag von Schule legt eine Betrachtung schulischer Lernergebnisse im Sinne von Persönlichkeitsentwicklung nahe. Schon H. Roth hat in seiner Pädagogischen Anthropologie den von ihm konzipierten weiten Lernbegriff verwendet, um drei späterhin vielfach postulierte Bereiche der Handlungsfähigkeit zu kennzeichnen: Sachkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz. Die Bildungskommission NRW hat in ihrer Denkschrift den Versuch unternommen, K. mit Lernbereichen (anstelle des Fächerkanons) und Schlüsselproblemen sowie -qualifikationen zu verbinden. In aktuellen internationalen Schulleistungs-studien wie TIMSS und PISA werden psycho-metrische Modelle verwendet, die auf ähnlichen Voraussetzungen beruhen wie die Diagnostik von Persönlichkeitsmerkmalen (insbes. kognitiver Grundfähigkeiten wie Intelligenz). Für die summative Erfassung von Lernständen als langfristig entwickelte Kompetenzen kann dieses Modell angemessen sein. K. sind jedoch für die Planung und Erfassung von kurz- und mittelfristigen Lernsequenzen kaum geeignet, da deren spezifische Variabilität nicht abzubilden ist. Unklar ist auch, ob die Voraussetzung der K., dass durchweg kumulatives Lernen stattfindet, fachsystematisch sowie didaktisch begründbar ist. Literatur: National Research Council (Hg.): Knowing what students know. The science and design of educational assessment, Washington, D.C.: National Academy Press 2001 Karl-Heinz Arnold |