Einführung 7

Teil I
KOMPETENZORIENTIERT UNTERRICHTEN – EINSICHTEN UND AUSSICHTEN

Didaktischer Perspektivenwechsel (Wolfgang Michalke-Leicht) 10
Lehrerinnen und Lehrer (Cornelia Patrzek-Raabe) 23
Bildungspläne – Bildungsstandards – Kompetenzen (Clauß Peter Sajak) 34
Anforderungssituationen und Lernanlässe (Georg Gnandt) 45
Selbstorganisiertes Lernen (Stefan Schipperges) 54
Kultur der Wertschätzung (Wolfgang Michalke-Leicht) 67
Lernsequenzen (Wolfgang Michalke-Leicht) 78

Teil II
LERNSEQUENZEN FÜR DEN RELIGIONSUNTERRICHT IN DEN SEKUNDARSTUFTEN I UND II

Mein Gottesbild – Vorstellungen von Gott (LZR 5/6) (Uta Martina Hauf) 86
Geschwister jüdischen Glaubens (LZR 5/6) (Uta Martina Hauf) 90
Heilige Räume – Kirchenerkundung (LZR 5/6) (Stefan Schipperges) 95
Mord auf dem Abort – Die Bibel visualisieren (LZR 5/6) (Andreas Wronka) 101
Mirjam tanzt in die Freiheit (LZR 5/6) (Jutta Taege-Müller) 106
Das Gleichnis vom Senfkorn (LZR 7/8) (Stefan Schipperges) 113
Herausforderung Islam (LZR 7/8) (Angelika Scholz) 119
Autoritäten gehorchen? (LZR 7/8) (Cornelia Patrzek-Raabe) 126
Das Geheimnis eines Sommers (LZR 7/8) (Andreas Wronka) 133
Die Bibel verstehen (LZR 9/10) (Georg Gnandt) 140
Ethische Begründungsmodelle (LZR 9/10) (Patricia Hirt/Christina Küchel) 150
Diese Kirche – Meine Kirche (LZR 9/10) (Wolfgang Michalke-Leicht) 156
Liebe, Partnerschaft, Sexualität (LZR 9/10) (Joachim Köhler) 161
Umgang mit dem Tod (LZR 9/10) (Uta Martina Hauf) 168
Biblische Motive in der Werbung (LZR 11/12) (Ulrich Baader) 173
Moralische Dilemma-Situationen (LZR 11/12) (Stefan Schipperges) 178
Mit den Gebeten beginnen (LZR 11/12) (Andreas Wronka) 185
Homosexualität (LZR 11/12) (Bruno Strnad) 190
Jesus Christus (LZR 11/12) (Georg Gnandt) 196
Kirche im Nationalsozialismus (LZR 11/12) (Jutta Taege-Müller) 202
Ethische Problemfälle erleben (LZR 11/12) (Angelika Scholz) 212
Ethik an Lebensanfang und Lebensende (LZR 11/12) (Patricia Hirt/Christina Küchel) 219
Trainingssache Religion (LZR 11/12) (Bruno Strnad) 226
Willkommen in der wirklichen Wirklichkeit? (LZR 11/12) (Ulrich Baader) 232

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 238


Einführung
»Erstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein,
die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden,
bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen,
die Schüler dennoch mehr lernen.«
Johann Amos Comenius (1592-1670)

Zum Schuljahr 2004/2005 wurden an den allgemeinbildenden Schulen in Baden-
Württemberg die bundesweit ersten Bildungspläne eingeführt, in denen auf
der Basis von Bildungsstandards Kompetenzen beschrieben werden, die Schülerinnen
und Schüler am Ende eines Lernzeitraumes erworben haben sollen.
Inzwischen sind einige Jahre ins Land gegangen. Und noch immer gibt es an den
Schulen und andernorts reichlich Unsicherheit im Blick auf die Frage, wie ein
Religionsunterricht aussehen kann, der sich an diesen Kompetenzen orientiert.
Eine erste Praxishilfe zur Umsetzung der neuen Bildungspläne hatte den Titel
»Von den Standards zum Unterricht«. Heute wissen wir, dass es eigentlich hätte
heißen müssen: »Vom Unterricht zu den Standards bzw. Kompetenzen«.
Es hat lange gedauert, bis deutlich wurde, wie entscheidend in dieser Frage ein
Perspektivenwechsel ist. Darin erst kommt das Grundanliegen der Bildungsplanreform
zum Ausdruck: Es geht um die Entwicklung von Schule und vor
allem von Unterricht. Dies geschieht durch eine andere Sichtweise auf den
Lehr-Lern-Prozess. Dieses Praxisbuch zeigt auf, wie das gehen kann.
Lehrerinnen und Lehrer müssen dabei das Rad nicht neu erfi nden. Sie sind
eingeladen, die Blickrichtung zu wechseln und ihren Unterricht – auch den
bisherigen – aus der Perspektive ihrer Schülerinnen und Schüler anzuschauen.
Vieles von dem, was sie in ihrer Vorbereitung, Durchführung und Refl exion
von Unterricht bisher schon tun, erscheint dann in einem anderen Licht.
Es stellen sich z.B. erstaunliche Konsequenzen ein, wenn Lehrerinnen und
Lehrer nicht zuerst danach fragen, was sie selbst im Unterricht tun wollen oder
müssen, sondern danach, was ihre Schülerinnen und Schüler im Unterricht
tun sollen oder können, damit diese die von ihnen erwarteten Kompetenzen
erwerben können.
Ein kompetenzorientierter Unterricht ist also nicht etwa eine zusätzliche Methode
– so das weit verbreitete Missverständnis – oder ein völlig neues Verfahren,
das alles bisher Dagewesene auf den Kopf stellt und daher nur noch mehr
Arbeit macht. Vielmehr geht es um eine Veränderung der Unterrichtskultur
und damit auch um die Veränderung der Schulkultur. Es geht um didaktische
Haltungen, um einen didaktischen Perspektivenwechsel also, der Schülerinnen
und Schüler als Akteure des Lernens ernst nimmt.
An dieser Stelle müssen zwei weitere Missverständnisse zur Sprache kommen,
die immer noch für Irritationen sorgen. Kritiker der Kompetenzorientierung
werfen dieser vor, sie beraube den Religionsunterricht seiner Inhalte, da mit
den Kompetenzen lediglich ein formales Kriterium in den Blick genommen
werde. Der Vorwurf übersieht, dass Kompetenzen immer nur an Inhalten erworben
werden. Diese kommen jedoch auf eine andere Weise zur Geltung.
Ein zweiter Vorwurf lautet, die Stärkung des selbstgesteuerten Lernens der Schülerinnen
und Schüler, also die Fokussierung der Konstruktion im Lehr-Lern-
Prozess, vernachlässige die notwendige Lehre der Lehrerinnen und Lehrer, also
die Instruktion. Ein Blick in die hier vorgestellten Lernsequenzen macht deutlich,
dass dies nicht zutrifft . Konstruktion und Instruktion sind stets aufeinander
angewiesen, sie stehen in einem produktiven Wechselverhältnis.
Das Bild vom Fährschiff , das zwischen zahlreichen Inseln verkehrt, mag das
Verhältnis veranschaulichen. Während der gemeinsamen Fahrt von Insel zu
Insel werden die Lernenden von den Lehrenden angemessen instruiert, sodass
sie beim Landgang eigene Lernwege gehen und dabei Erkundungen und Entdeckungen
machen können, um nach angemessener Zeit erneut das Schiff zur
gemeinsamen Weiterfahrt (Instruktion) zu besteigen. Zur gelingenden Bildungsfahrt
gehören beide: die Tage auf See und die Tage an Land.
Den Bezugsrahmen für dieses Praxisbuch stellt das baden-württembergische
Bildungssystem dar. Zudem sind aus der Fortbildungsarbeit zahlreiche Perspektiven
aus anderen Bundesländern in das Konzept eingefl ossen. Diese und
andere Aspekte werden im ersten Teil des Buches entfaltet. Sie bilden den theoretischen
Hintergrund für das vorgestellte Modell der Lernsequenz.
Der zweite Teil des Praxisbuches bietet 24 Beispiele der Anwendung des Modells
der Lernsequenz für die Sekundarstufen I und II. Sie sind entsprechenden
Lernzeiträumen (LZR) zugeordnet. Ihr Anforderungsniveau ist für den mittleren
wie für den gymnasialen Bildungsgang geeignet.
Die Autorinnen und Autoren des Bandes sind versierte Lehrkräft e mit reicher
Unterrichtserfahrung. Mit großem Engagement haben sie neben den Mühen
des Alltagsgeschäft s ihre Beiträge erprobt und verfasst. Ihnen allen danke ich
an dieser Stelle sehr herzlich. Ebenso danke ich Claudia Lueg und Michael
Kötzel für ihre überaus kompetente und charmante Betreuung bei der Realisierung
des Projekts.

Wolfgang Michalke-Leicht