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Intensivförderung von lese-rechtschreibschwachen Kindern – eine geeignete Förderform in der Grundschule? Vergleich der Effekte nach dem Training mit zwei verschiedenen Förderprogrammen
Intensivförderung von lese-rechtschreibschwachen Kindern – eine geeignete Förderform in der Grundschule?
Vergleich der Effekte nach dem Training mit zwei verschiedenen Förderprogrammen




Annette Widhopf-Wimmer

Utz
EAN: 9783831645961 (ISBN: 3-8316-4596-5)
344 Seiten, kartoniert, 15 x 21cm, Oktober, 2016

EUR 49,00
alle Angaben ohne Gewähr

Umschlagtext
Die effektive Förderung lese-rechtschreibschwacher Kinder im schulischen Setting der Grundschule findet sowohl in der Praxis als auch in der Forschung immer noch zu wenig Beachtung. Die schulrechtlichen Rahmenbedingungen für die Durchführung von Fördermaßnahmen sind oft eng gesteckt.

Mit ihrer Forschungsarbeit leistet die Autorin einen bedeutsamen Beitrag zur Weiterentwicklung evidenzbasierter Lehr-Lern­arrangements in der Grundschule, deren Aufgabe es ist, alle Kinder beim Schriftspracherwerb in ausreichendem Maße zu unterstützen. Bezugnehmend auf die positiven Erfahrungen aus Lese­schulen, Leseklassen und sogenannten Legasthenikerklassen sowie auf erste Evaluationsstudien zur Intensivförderung wird in der vorliegenden empirischen Untersuchung die Replizierbarkeit dieser Ergebnisse überprüft und der Stellenwert des Förderprogramms im Rahmen der Intensivförderung evaluiert.Dabei wird deutlich, dass Intensivfördermaßnahmen in einen inklusiv orientierten Unterricht implementiert werden sollten.



Annette Widhopf-Wimmer ist Schulpsychologin, Grundschullehrerin, Dyslexie- und Dyskalkulie Therapeutin nach BVL® und Dip­lom-Montessori-Pädagogin. Sie hat langjährige Erfahrung in der Diagnostik, Therapie und Förderung von lese-rechtschreibschwachen Kindern.
Rezension
Probleme im Erwerb des Schreibens und des Lesens zählen zu den häufigsten schulischen Diagnosen. Prävalenzraten von bis zu 16,5 Prozent gelten als realistisch. Diese Teilleistungsprobleme sind meist langandauernd und nur schwer therapierbar. Zudem weisen sie hohe Kommorbiditäten mit anderen Störungsbildern wie Aufmerksamkeitsstörungen oder motorischen Defiziten auf.

In dieser Studie wurde nun das Lehr-Lernarrangement Intensivförderung im schulischen Setting evaluiert. Das Hauptaugenmerk lag dabei auf der Frage, welche Bedeutung dem Förderprogramm innerhalb des Arrangements zukommt. Zudem wurde untersucht, welchen Stellenwert die Intensivförderung im Vergleich zu gängigen Förderprogrammen in der Grundschule einnimmt. Neben den kognitiven Variablen und den Lese- und Rechtschreibleistungen wurden auch Persönlichkeitseigenschaften zum schulischen Fähigkeitsselbstkonzept, zur Anstrengungsbereitschaft und zur Lernfreude erhoben.

Die Ergebnisse zeigen, dass die lese-rechtschreibschwachen Schüler im Regelunterricht, in dem sie höchstens ein Minimalangebot innerer Differenzierungsmaßnahmen erhielten, im Rechtschreiben keinen bedeutsamen Lernzuwachs verbuchen konnten, während bei gezielter intensiver Förderung ein signifikanter Lernfortschritt erreicht werden konnte. Die Persönlichkeitsvariablen Selbstkonzept, Anstrengungsbereitschaft und Lernfreude bewegten sich in beiden untersuchten Gruppen nach Abschluss im Normbereich. Die Studie macht damit deutlich, dass eine Intensivförderung für betroffene Grundschulkinder eine bewährte und effektive Fördermaßnahme darstellt, welche aber aktuell nur in wenigen Bundesländern eingesetzt bzw. angeboten wird.

Frank Düring, lehrerbibliothek.de
Inhaltsverzeichnis
DANKSAGUNG III
KURZFASSUNG V
ABSTRACT VII
INHALT IX
1 EINLEITUNG 1
2 LESE-RECHTSCHREIBSCHWACHE SCHÜLER IN DER GRUNDSCHULE 5
2.1 BEGRIFFSBESTIMMUNG UND DISKREPANZKRITERIUM 6
2.2 SYMPTOMATIK UND KOMORBIDITÄT 10
2.2.1 SYMPTOMATIK IM LEISTUNGSBEREICH 10
2.2.2 INTROVERSIVE UND EXTRAVERSIVE BEGLEITSYMPTOME 12
2.2.3 AUSSCHLUSSDIAGNOSTIK 14
2.3 PRÄVALENZ 15
2.4 VERLAUF UND PROGNOSE 17
2.5 ZUSAMMENFASSUNG 19
3 ENTWICKLUNG VON LESE- UND
RECHTSCHREIBKOMPETENZEN 21
3.1 MODELLE DES SCHRIFTSPRACHERWERBS 22
3.1.1 PHASENMODELLE 22
3.1.1.1 Phasenmodell der Lese- und Rechtschreibentwicklung von Frith 22
3.1.1.2 Stufenmodell der Entwicklung kindlicher Lese- und Schreibstrategien von Günther 24
3.1.1.3 Entwicklungsstufen beim Schriftspracherwerb nach Reuter-Liehr 25
3.1.2 KOMPETENZENTWICKLUNGSMODELLE 28
3.1.2.1 Kompetenzentwicklungsmodell des Lesens von Klicpera, Schabmann,Gasteiger-Klicpera 28
3.1.2.2 Das Kompetenzstufenmodell der IGLU-Studie 29
3.1.2.3 Kompetenzstrukturmodell im Lehrplan PLUS Bayern (2014) 31
3.1.3 DIDAKTISCHE MODELLE DES SCHRIFTSPRACHERWERBS 33
3.1.3.1 Entwicklungsmodell zur Bestimmung der dominanten Lernstrategie nach Helbig und Kolleginnen 33
3.1.3.2 Didaktische Landkarte zum Lesen- und Schreibenlernen nach Brügelmann und Brinkmann 35
3.1.3.3 Exkurs: Kontroverse zwischen verschiedenen didaktischen Methoden 37
3.1.4 VERGLEICH DER MODELLE ZUM SCHRIFTSPRACHERWERB 38
3.2 INDIVIDUELLE LERNVORAUSSETZUNGEN 42
3.2.1 PHONOLOGISCHE INFORMATIONSVERARBEITUNG 43
3.2.1.1 Phonologisches Arbeitsgedächtnis 44
3.2.1.2 Phonologische Bewusstheit 48
3.2.1.3 Phonologisches Rekodieren im lexikalischen Zugriff 52
3.2.2 ENTWICKLUNG DES SPRECHENS UND DER SPRACHE 54
3.2.3 AUFMERKSAMKEIT 58
3.2.4 SELBSTKONZEPT 60
3.3 ZUSAMMENFASSUNG 64
4 INTERVENTION BEI LESE-RECHTSCHREIBSCHWIERIGKEITEN IN DER GRUNDSCHULE 65
4.1 BILDUNGSPOLITISCHE GRUNDLAGEN FÜR FÖRDERANGEBOTE IN DER GRUNDSCHULE 66
4.1.1 BESCHLÜSSE DER KULTUSMINISTERKONFERENZ 66
4.1.2 ORGANISATION VON FÖRDERMAßNAHMEN IN DEN EINZELNEN BUNDESLÄNDERN 67
4.2 EVALUATION VON LEHR-LERNARRANGEMENTS IM LESE-RECHTSCHREIB-FÖRDERUNTERRICHT DER GRUNDSCHULE 79
4.2.1 UNTERRICHTSINTEGRIERTE MAßNAHMEN (BINNENDIFFERENZIERUNG) 79
4.2.2 SCHULISCHE FÖRDERUNG IN KLEINGRUPPEN 81
4.2.3 SPEZIFISCHE FÖRDERUNG IN LESESCHULEN 86
4.2.4 LRS-KLASSEN 89
4.2.5 RESPONSIVENESS TO INTERVENTION-MODELL (RTI) 91
4.2.5.1 Das Rügener Inklusionsmodell (RIM) 93
4.2.5.2 Verhinderung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten - eine Projektstudie 97
4.3 VARIABLEN EINES GÜNSTIGEN FÖRDERSETTINGS 100
4.3.1 WIRKSAME RAHMENBEDINGUNGEN BEI LRS-FÖRDERANSÄTZEN 100
4.3.2 METHODISCH-DIDAKTISCHE ASPEKTE DES FÖRDERUNTERRICHTS 103
4.3.3 FÖRDERPROGRAMME 109
4.3.3.1 Merkmale effektiver Förderprogramme 110
4.3.3.2 Förderschwerpunkte 112
4.3.3.3 Exkurs: Evaluationsstudien zum Marburger Rechtschreibtraining 117
4.4 ZUSAMMENFASSUNG 120
5 EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG 123
5.1 INTENSIVFÖRDERUNG VON LESE-RECHTSCHREIBSCHWACHEN KINDERN
IN DER GRUNDSCHULE – EVALUATIONSSTUDIE VON BREITENBACH(2012B) 124
5.2 FRAGESTELLUNG UND HYPOTHESEN 127
5.3 METHODE 131
5.3.1 VERSUCHSPLAN 131
5.3.2 STICHPROBE 134
5.3.2.1 Experimentalgruppen 135
5.3.2.2 Kontrollgruppen 138
5.3.3 BESCHREIBUNG DER ERHEBUNGSINSTRUMENTE 140
5.3.3.1 Intelligenzdiagnostik 141
5.3.3.2 Rechtschreib- und Leseleistung 142
5.3.3.3 Persönlichkeitsvariablen 147
5.3.4 BESCHREIBUNG DER FÖRDERPROGRAMME 150
5.3.4.1 Lautgetreue Lese-Rechtschreibförderung (LLRF) nach Reuter-Liehr 150
5.3.4.2 Würzburger orthographisches Training (WorT) 163
5.3.4.3 Vergleich der Förderprogramme 174
5.3.5 GESTALTUNG DES LEHR-LERNARRANGEMENTS 178
5.3.5.1 Organisatorische Gestaltung 178
5.3.5.2 Inhaltliche Gestaltung 178
5.3.5.3 Aufbau einer Unterrichtssequenz 181
5.3.6 DATENAUSWERTUNG 182
5.3.6.1 Statistische Datenauswertung 182
5.3.6.2 Auswahl des Datenmaterials 185
5.4 ERGEBNISSE 189
5.4.1 VERGLEICH DER STICHPROBEN 189
5.4.2 ENTWICKLUNG LESE-RECHTSCHREIBSCHWACHER SCHÜLER IM REGELUNTERRICHT (HYPOTHESE 1) 191
5.4.2.1 Lernbereich Rechtschreiben (Hypothese 1a) 192
5.4.2.2 Lernbereich Lesen (Hypothese 1b) 193
5.4.3 EFFEKTE DER INTENSIVFÖRDERUNG MIT DEM WÜRZBURGER
ORTHOGRAPHISCHEN TRAINING WORT (HYPOTHESE 2) 197
5.4.3.1 Lernbereich Rechtschreiben (Hypothesen 2a,b,c) 197
5.4.3.1.1 Entwicklung der WorT-Fördergruppe EG-M (Hypothese 2a) 197
5.4.3.1.2 Vergleich der Rechtschreibentwicklung der WorT-Fördergruppe EG-M und der Wartekontrollgruppe WKG-WÜ (Hypothese 2b) 201
5.4.3.1.3 Vergleich der Rechtschreibentwicklung der WorT-Fördergruppe EG-M mit
rechtschreibkompetenten Schülern KG-M (Hypothese 2c) 203
5.4.3.2 Lernbereich Lesen (Hypothesen 2d,e,f) 207
5.4.3.2.1 Entwicklung der WorT-Fördergruppe EG-M (Hypothese 2d) 207
5.4.3.2.2 Vergleich der Leseentwicklung der WorT-Fördergruppe EG-M und der
Wartekontrollgruppe WKG-WÜ (Hypothese 2e) 212
5.4.3.2.3 Vergleich der Leseentwicklung der WorT-Fördergruppe EG-M mit rechtschreibkompetenten Schülern KG-M (Hypothese 2f) 215
5.4.4 VERGLEICH DER EFFEKTE NACH DER INTENSIVFÖRDERUNG MIT VERSCHIEDENEN FÖRDERPROGRAMMEN (HYPOTHESE 3) 220
5.4.4.1 Lernbereich Rechtschreiben (Hypothese 3a) 221
5.4.4.2 Lernbereich Lesen (Hypothese 3b) 223
5.4.5 PERSÖNLICHKEITSVARIABLEN (HYPOTHESE 4) 228
5.4.5.1 Gruppenvergleich zu Beginn der Förderphase (Hypothese 4a) 228
5.4.5.2 Vergleich der WorT-Fördergruppe EG-M mit der Wartekontrollgruppe WKG-WÜ (Hypothese 4b) 230
5.4.5.3 Vergleich der lese-rechtschreibschwachen Schüler EG-M mit rechtschreibkompetenten Schülern KG-M im Verlauf (Hypothese 4c) 233
5.4.5.4 Vergleich der Effekte nach der Intensivförderung mit verschiedenen Förderprogrammen (Hypothese 4d) 235
5.4.6 ERFAHRUNGEN BEI DER IMPLEMENTIERUNG DER INTENSIVFÖRDERUNG 238
5.5 DISKUSSION 240
5.5.1 STANDARDS DER VORLIEGENDEN EVALUATIONSSTUDIE 240
5.5.2 METHODENKRITISCHE ASPEKTE 241
5.5.3 RECHTSCHREIBEN 243
5.5.4 LESEN 248
5.5.5 PERSÖNLICHKEITSVARIABLEN 252
5.5.6 EVALUATION DES WORT-FÖRDERPROGRAMMS 254
5.5.7 INTENSIVFÖRDERUNG ALS LEHR-LERNARRANGEMENT 257
5.5.8 IMPLEMENTIERUNG DER INTENSIVFÖRDERUNG IN DER REGELSCHULE 262
5.5.9 ABSCHLIEßENDES FAZIT 264
5.6 AUSBLICK 267
6 ZUSAMMENFASSUNG 271
ABBILDUNGSVERZEICHNIS 277
TABELLENVERZEICHNIS 281
ANHANG 287
LITERATURVERZEICHNIS 291