Vorwort 12


1 Standortbestimmung der Schule oder: Was soll und kann Schule tatsächlich leisten? 13
1.1 Schulpädagogik als zuständige Wissenschaft 13
1.2 Verständnis und Aufgabenfelder der Schule 14
1.2.1 Was also ist die Schule und wozu ist sie da? 14
1.2.2 Aufgaben der Schule heute: kritische Beschreibung der schulischen Erziehungswirklichkeit 15
1.2.3 Die Schule als konfliktträchtiger Schnittpunkt zwischen den Interessen der Gesellschaft und des einzelnen Schülers 17
1.3 Schule als Ort der Bildung, der Erziehung und des Lernens 20
1.3.1 Bildung 20
1.3.2 Erziehung 22
1.3.3 Lernen 25
1.3.3.1 Anmerkungen zum Vorgang des Lernens 25
1.3.3.2 Übersicht über praxisrelevante Erkenntnisse der Lerntheorien 27
1.3.3.3 Ohne Motivation kein Lernen! 30
1.4 Die Schule als Ort sozialen Lernens 34
1.4.1 Möglichkeiten und Grenzen sozialen Lernens in der Schulklasse oder: Gruppendynamik der Schulklasse 35
1.4.1.1 Die Schulklasse - eine Gruppe? 35
1.4.1.2 Basiswissen über die Gruppendynamik in Schulklassen (Gruppen) (1. Emotionale Kräfte in Schulklassen - 2. Phasen der Gruppenentwicklung - 3. Soziale Rollen in der Schulklasse) 37
1.4.1.3 Stellenwert der Peergroup beim sozialen Lernen 44
1.4.2 Besondere Merkmale des Lehrer-Schüler-Verhältnisses 46
1.4.2.1 Wie stellen sich Schüler ihre Lehrer vor? 46
1.4.2.2 Die Lehrerautorität auf dem Prüfstand der Schüler 47
1.4.2.3 Wechselwirkung zwischen Erziehungsstil des Lehrers und Schülerverhalten 49
1.4.2.4 Die professionellen Handlungsfelder des Lehrers 51
1.4.2.5 Zusammenfassende Handlungskonsequenzen für die Arbeit am Lehrer-Schüler-Verhältnis 53
1.4.3 Soziale Konflikte, Unterichtsstörungen und Verhaltensauffälligkeiten als Signale und erzieherische Aufgabe 55
1.4.3.1 Der Handel um Identität als Erklärungsmodell für Kommunikationsstörungen 55
1.4.3.2 Soziale Konflikte: Basiswissen und Handlungskonsequenzen 57
1.4.3.3 Unterrichtsstörungen (1. Ursachen - 2. Disziplinverständnis und Unterrichtsstörungen - 3. Sonderfall Strafe) 61
1.4.3.4 Erziehungsschwierigkeiten 65
1.4.3.5 Verhaltensauffälligkeiten und Verhaltensstörungen 66
1.5 Beobachten und Beraten als Aufgaben des Lehrers 71
1.5.1 Beobachtungs- und Beratungsanlässe im Schulalltag 71
1.5.2 Der Lehrer als Beobachter 72
1.5.2.1 Definition und Formen der Beobachtung 72
1.5.2.2 Notwendigkeit und Möglichkeiten der Arbeit am Beobachter- und Beraterverhalten 74
1.5.3 Der Lehrer als Berater 77
1.5.3.1 Definition Beratung 77
1.5.3.2 Das Beratungsgespräch - Probleme und Hilfen 78


2 Leben in der Schule - Schulleben 80
2.1 Schule und Leben - ein Widerspruch? 80
2.1.1 Situationsbeschreibung der Schule oder Vorurteil? 80
2.1.2 Das Konzept "Schulleben" oder: Von der Buch- und Redeschule zur Denk- und Handlungsschule 81
2.2 Chancen für das Leben in der Schule und das Schulleben im öffentlichen Schulwesen 82
2.2.1 Schulleben/Schulkultur als Lebensprinzip für den Schulalltag 82
2.2.2 Verwirklichung von Schulleben und Schulkultur durch belebende Gestaltung von Schule und Unterricht 84
2.2.2.1 Spiele im Unterricht/Lernspiele 84
2.2.2.2 Lebensraum Klassenzimmer 86
2.2.2.3 Schulhaus und Schulhof als Gestaltungsaufgabe 87
2.2.2.4 Die Erholungspause im Unterricht 87
2.2.2.5 Schule als Ort der Begegnung 88
2.2.2.6 Ausweitung der Lehrfunktion 88
2.2.3 Schulleben als Verbindung der Schule zur außerschulischen Wirklichkeit 88
2.2.3.1 Wertorientierung - Werterziehung 89
2.2.3.2 Schulleben als Anleitung zur Bewältigung aktueller Lebensprobleme (Neue Medien, Computerwirklichkeit, Videomarkt, Alkohol- und Drogenkonsum, Jugendsekten und Jugendreligionen, New Age und Okkultismus) 91
2.2.4 Schulleben als Verwirklichung fächerübergreifender Erziehungs- und Unterrichtsaufträge 99
2.2.4.1 Wirklichkeitsbezug durch fächerübergreifenden Unterricht 99
2.2.4.2 Allgemeine Hinweise zur Praxis des fächerübergreifenden Unterrichts 100
2.2.4.3 Übersicht über aktuelle fächerübergreifende Erziehungs- und Unterrichtsanliegen 100
2.2.5 Schulleben als Verwirklichung außerunterrichtlicher und außerschulischer Veranstaltungen 106
2.2.5.1 Spiel, Fest und Feier im Schulleben 106
2.2.5.2 Arbeitsgemeinschaften 108
2.2.5.3 Ungezwungene Schülerzusammenkünfte 108
2.2.5.4 Außerunterrichtliche Aktivitäten der Schüler im Rahmen der Schule 109
2.2.5.5 Lernorte außerhalb der Schule 109
2.2.5.6 Schulfahrten und Wanderungen 110
2.2.5.7 Schulleben durch Schülermitverantwortung (SMV) 111
2.2.5.8 Schule und Freizeiterziehung 117
2.2.5.9 Beispiele für außergewöhnliche, den Schulalltag belebende Aktivitäten 118 2.2.6 Möglichkeiten der Zusammenarbeit mit den Schülereltern 120
2.2.6.1 Lästige Pflicht oder erzieherische Notwendigkeit? 121
2.2.6.2 Rechtliche Aspekte zur Kooperation zwischen Schule und Eltern 121
2.2.6.3 Vom Kontakt zur Kooperation: schulpraktische Möglichkeiten 125


3 Lernziele und Bildungsziele im Unterricht 127
3.1 Ohne Lernziele kein Unterricht 127
3.1.1 Basisinformationen zum Verständnis des lernzielorientierten Unterrichts 127
3.1.2 Das Konzept des lernzielorientierten Unterrichts im Überblick 130
3.1.3 Zweck und Grenzen der Operationalisierung im lernzielorientierten Unterricht 132
3.1.3.1 Zweck und Kriterien der Operationalisierung 132
3.1.3.2 Leistung und Leistungsgrenzen der Operationalisierung von Lernzielen 132
3.2 Bildungs- und Erziehungsziele im Unterricht 134
3.2.1 Bildungs- und Erziehungsziele auf verlorenem Posten? 134
3.2.2 Konsensfähige Bildungs- und Erziehungsziele und ihre Quellen 135
3.2.2.1 Quellen für einen Minimalkonsens von Bildungs- und Erziehungszielen 135
3.2.2.2 Beispiele konsensfähiger Bildungs- und Erziehungsziele 136
3.2.2.3 Oberste Bildungs- und Erziehungsziele am Beispiel der Verfassung des Freistaates Bayern: Artikel 131 137
3.2.3 Übersicht zum Bildungs- und Erziehungsauftrag der allgemeinbildenden Schulen 139
3.2.4 Ein Blick über den Zaun: Bildungsverständnis der Alternativen Schulen 140
3.2.4.1 Rechtliche Stellung und Selbstverständnis der Alternativen Schulen 140
3.2.4.2 Übereinstimmende Zielsetzungen der Alternativen Schulen 141
3.2.4.3 Möglichkeiten und Probleme der Alltagspraxis der Alternativen Schulen 142


4 Praxisfeld Unterricht 143
4.1 Unterricht - lebensferne Lehrgänge mit eingeschränkter Langzeitwirkung? 143
4.2 Unterrichtsforschung, Unterrichtstheorie und Schulwirklichkeit 144
4.3 Didaktik zwischen Lehrplantheorie und Planungshilfe 145
4.3.1 Didaktik als Berufswissenschaft des Lehrers 146
4.3.2 Der Standort der Fachdidaktik im Praxisfeld Unterricht 147
4.4 Strukturmodelle der Didaktik als Erklärungs- und Planungshilfen für den Unterricht 149
4.4.1 Anmerkungen zum Verständnis von Strukturmodellen der Didaktik 149
4.4.2 Übersicht über Strukturmodelle der Didaktik 150
4.4.3 Zum Beispiel: Bildungstheoretisches Strukturmodell der Didaktik 152
4.4.4 Zum Beispiel: Unterrichts- und lehrtheoretisches Strukturmodell der Didaktik 153
4.4.5 Zum Beispiel: Kommunikationstheoretisches Strukturmodell der Didaktik 157
4.4.5.1 Erziehungsverständnis der Kommunikativen Didaktik 157
4.4.5.2 Standortbestimmung der Kommunikativen Didaktik 157
4.4.5.3 Zusammenfassung des Didaktikverständnisses der Kommunikativen Didaktik 158
4.4.5.4 Anregungen der Kommunikativen Didaktik für die Praxis 159
4.4.6 Zum Beispiel: Systemisch-konstruktivistisches Strukturmodell der Didaktik 161
4.4.6.1 Alter Wein im neuen Schlauch? 162
4.4.6.2 Grundannahmen des systemisch-konstruktivistischen Didaktikansatzes 162
4.4.6.3 Unterrichtspraktische Konsequenzen der systemisch-konstruktivistischen Didaktik 164
4.5 Praxis der Unterrichtsplanung: Tipps, Planungshilfen, Beispiele 165
4.5.1 Planungsarbeiten in der Übersicht oder: vom Lehrplan zum Unterrichtsinhalt 165
4.5.1.1 Detaillierte Übersicht über die Planungsschritte 167
4.5.1.2 Erläuterungen zu den einzelnen Planungsschritten 167
4.5.2 Die didaktische Analyse als zentrale Aufgabe der Unterrichtsvorbereitung 174
4.5.3 Varianten des Unterrichtsverlaufs - Anmerkungen zur Auswahl situationsangemessener Artikulationsschemata 177
4.5.4 Formen der schriftlichen Unterrichtsvorbereitung 181
4.5.4.1 Die ausführliche schriftliche Darstellung einer Unterrichtsstunde zu Demonstrationszwecken 181
4.5.4.2 Die Unterrichtsskizze als Normalfall der Unterrichtsplanung 182
4.5.4.3 Unterrichtsplanung in Form von Tafelbildern, Foliensätzen, Overlayfolien u. Ä 185
4.5.4.4 Unterrichtsvorbereitung in Form von Flussdiagrammen 185


5 Unterrichtsmethoden als Formen des Lehrens und Lernens und als Unterrichtsgegenstand 189
5.1 Lernziel: Unterrichtsmethodische Handlungskompetenz 189
5.2 Anmerkungen zum Verständnis von Unterrichtsmethoden 190
5.3 Unterrichtsmethoden im Überblick 194
5.4 Methoden zur Arbeit an der Kommunikation 195
5.4.1 Was geschieht im Vorgang der Kommunikation? 195
5.4.2 Übersicht über Arten und Funktionen der Kommunikation 197
5.4.3 Ausgewählte Methoden zur Arbeit an der Kommunikation 198
5.5 Unterrichtskonzepte 206
5.5.1 Die Schulwirklichkeit als Spannungsfeld zwischen direktivem und offenem Unterricht 206
5.5.1.1 Schulwirklichkeit und neue Lernformen 206
5.5.1.2 Direktiver und offener Unterricht im Vergleich 207
5.5.1.3 Überblick über Unterrichtskonzepte auf dem Weg zum offenen Unterricht (entdeckender UR, problemlösender UR, schülerorientierter UR, erfahrungsbezogener UR, kommunikativer UR, projektorientierter UR, handlungsorientierter UR, Freiarbeit) 212
5.6 Unterrichtsformen 223
5.6.1 Definition und Abgrenzung der Unterrichtsformen 223
5.6.2 Übersicht über geläufige Unterrichtsformen 224
5.6.3 Kurzbeschreibung und Anwendungsbereiche der einzelnen Unterrichtsformen 226
5.6.3.1 Darbietende Unterrichtsform 226
5.6.3.2 Entwickelnde Unterrichtsform: Frage-Antwort-Unterricht 227
5.6.3.3 Impuls-Unterrichtsform 228
5.6.3.4 Aufgebende Unterrichtsform 229
5.6.3.5 Entdecken lassende Unterrichtsformen 230
5.6.3.6 Dialogische Unterrichtsform 231
5.6.4 Das Projekt als Beispiel langphasiger entdeckenlassender Schülerkooperation 231
5.6.4.1 Verständnis und historische Wurzeln des Projektunterrichts 232
5.6.4.2 Voraussetzungen des Projektunterrichts 232
5.6.4.3 Kriterien des Projektunterrichts 233
5.6.4.4 Projektverlauf 234
5.6.4.5 Beispiele für durchgeführte Projektthemen 235
5.7 Strukturierung des Unterrichts - Definition, Artikulationsmodelle, Beispiele 236
5.8 Sozialformen des Unterrichts 242
5.8.1 Was sind Sozialformen des Unterrichts? 242
5.8.2 Auswahlkriterien für situations- und aufgabengemäße Sozialformen des Unterrichts 244
5.8.3 Auswirkungen, Funktionen und Einsatzbereiche der Sozialformen des Unterrichts 244
5.9 Aktionsformen im Unterricht 252
5.9.1 Anmerkungen zum Verständnis und sinnvollen Einsatz von Aktionsformen im Unterricht 252
5.9.2 Zum Beispiel: Lehrer- und Schülervortrag 253
5.9.3 Zum Beispiel: Das Gespräch im Unterricht 254
5.9.4 Zum Beispiel: Planspiel 256
5.10 Unterrichtsprinzipien als handlungsleitende Regulative der Unterrichtsplanung 258
5.10.1 Beschreibung und Zweckbestimmung von Unterrichtsprinzipien 258
5.10.2 Fachübergreifend gültige Unterrichtsprinzipien 258
5.10.2.1 Das Prinzip der Angemessenheit 259
5.10.2.2 Das Prinzip der Sachgemäßheit 260
5.10.2.3 Das Prinzip der Elementarisierung 261
5.10.2.4 Das Prinzip der Anschaulichkeit 262
5.10.2.5 Das Prinzip der Lebensnähe 263
5.10.2.6 Das Prinzip der Selbsttätigkeit 264
5.10.2.7 Die Prinzipien der inneren Differenzierung und der Individualisierung 265
5.10.2.8 Zusammenfassung weiterer Unterrichtsprinzipien 269
5.10.2.9 Unterrichtsprinzipien der Berliner Schule (Interdependenz, Variabilität, Kontrollierbarkeit) 270
5.10.2.10 Das Prinzip der Lernprozessorientierung 270


6 Medien als Lehr- und Lernhilfen, als Unterrichtsgegenstand und Erziehungsaufgabe 271
6.1 Anmerkungen zum Verständnis von Medien 271
6.1.1 Die Medien als Lebenswirklichkeit 271
6.1.2 Situationsanalyse zum Medieneinsatz in der Schule 272
6.1.3 Definition und Zweckbestimmung von Unterrichtsmedien 272
6.2 Übersicht über Unterrichtsmedien 273
6.3 Grundsätze eines sinnvollen Medieneinsatzes 275
6.3.1 Die Frage nach der Bildungsrelevanz von Unterrichtsmedien 275
6.3.2 Die Frage nach der didaktischen Relevanz von Unterrichtsmedien 275
6.3.3 Die Frage nach der methodischen Relevanz von Unterrichtsmedien 276
6.4 Auswahlkriterien für Unterrichtsmedien 278
6.5 Multimedia oder das vernetzte Klassenzimmer 281
6.6 Medienpädagogik und Medienerziehung im Informationszeitalter 283
6.6.1 Aufgaben und Zielsetzungen 283
6.6.2 Für die Medienerziehung bedeutsame Befunde 284
6.6.3 Handlungskonsequenzen für die Medienerziehung 287
6.7 Ausgewählte Auswertungs- und Beobachtungshilfen für den medienorientierten Unterricht 289
6.7.1 Beobachtungs- und Kontrollfragen für die Schüler 289
6.7.2 Beobachtungs- und Kontrollfragen für den Lehrer 289
6.8 Hinweise zur Beschaffung und Organisation von Unterrichtsmedien 291
6.8.1 Überblick 291
6.8.2 Audiovisuelle Blöcke im Klassenzimmer 291


7 Ergebnissicherung durch Wiederholen, Üben und Anwenden 293
7.1 Worum geht es bei den Lernhandlungen Wiederholen, Üben, Anwenden? 293
7.1.1 Zusammenhang der ergebnissichernden Lernaktivitäten 293
7.1.2 Erläuterungen zu den einzelnen Lernaktivitäten 294
7.2 Wesentliche Ergebnisse der Lern- und Informationspsychologie als Grundlage schülerangemessener Ergebnissicherung 296
7.2.1 Erkenntnisse der Lernpsychologie 296
7.2.2 Unser Gedächtnis - Informationsspeicher mit hoher Verlustrate 298
7.3 Unterrichtspraktische Konsequenzen: eine Menge Tipps mit Null-Effekt? 299
7.3.1 Grundsätzliche Anforderungen an einprägende und übende Lernphasen 300
7.3.2 Wiederholen, Einprägen, Üben als Lernaufgaben 301
7.3.3 Wiederholen, Einprägen, Üben und Anwenden im Unterricht 303
7.3.4 Prinzipien für die Gestaltung von Wiederholungs- und Übungsstunden 304


8 Problemfall Hausaufgaben 307
8.1 Die Hausaufgabe im Missverhältnis zwischen pädagogisch sinnvollen Forderungen und der schulischen Wirklichkeit 307
8.1.1 Merkmale der Hausaufgabe 307
8.1.2 Schulrechtliche Bestimmungen 307
8.2 Vorschläge für die Gestaltung abwechslungsreicher und sinnvoller Hausaufgaben 309
8.2.1 Grundsätze für die Arbeit am Verständnis der Hausaufgaben 309
8.2.2 Grundsätze für die Gestaltung von Hausaufgaben 310
8.2.3 Suchraster für abwechslungsreiche und sinnvolle Hausaufgaben 310
8.2.4 Empfehlungen für den Ablauf der Hausaufgabenarbeit 312


9 Leistung in der Schule 314
9.1 Leistung - ein umstrittener Begriff in der pädagogischen Diskussion 314
9.1.1 Technische und menschliche Leistung im Vergleich 314
9.1.2 Schulwirklichkeit und pädagogisches Leistungsverständnis 315
9.2 Lern- und Leistungsstörungen im Schulalltag - Anregungen für Diagnose und Therapie 318
9.2.1 Begriff und Klassifikation von Lern- und Leistungsstörungen 318
9.2.2 Häufige Ursachen von Lern- und Leistungsstörungen 319
9.2.3 Anregungen zur Vermeidung bzw. zum Abbau von Lern- und Leistungsstörungen 320
9.2.3.1 Hinweise zur erzieherischen Grundeinstellung des Lehrers 320
9.2.3.2 Berücksichtigung individualpsychologischer Gegebenheiten 321
9.2.3.3 Arbeit an der Dynamik der Lerngruppe (gruppendynamischer Aspekt) 323
9.2.3.4 Didaktische und methodische Maßnahmen 324
9.3 Leistungsmessung, Leistungsbewertung, Schülerbeurteilung 326
9.3.1 Abgrenzungen und Zusammenhänge 326
9.3.2 Leistungsmessung 326
9.3.3 Lernerfolgskontrollen 328
9.3.4 Leistungsbewertung 329
9.3.5 Schülerbeurteilung 330
9.3.5.1 Begriffsbestimmung, Anlässe, Problematik der Schülerbeurteilung 330
9.3.5.2 Empfehlungen für die Praxis der Schülerbeurteilung 331
9.4 Grundsätze der Gestaltung humaner Prüfungssituationen 333
9.4.1 Aufdeckung und Bearbeitung von Prüfungsängsten 333
9.4.2 Checkliste für die Gestaltung von Leistungsmessungen, insbesonders von Prüfungssituationen 334
9.4.2.1 Räumliche und zeitliche Organisation 334
9.4.2.2 Maßnahmen zur Vorbereitung der Schüler auf Prüfungssituationen 335
9.4.2.3 Maßnahmen für die Einleitungsphase von Prüfungssituationen 335
9.4.2.4 Grundsätze für die Aufgabenstellung bei Prüfungen 335
9.4.2.5 Grundsätze für das Verhalten während der Prüfung 339
9.4.2.6 Grundsätze für die Korrektur von Prüfungsarbeiten 339
9.4.2.7 Grundsätze für die Rückgabe von Prüfungsarbeiten 340


Ausgewählte Nachschlagewerke 341


Literaturverzeichnis 342


Stichwortverzeichnis 360