Vorwort XI
1. Kapitel: Lernen, Lehren und die Pädagogische Psychologie 1
1.1 Kennzeichnung der Pädagogischen Psychologie 3
1.1.1 Zielsetzungen der Pädagogischen Psychologie 4
1.1.2 Über implizites Wissen und Schwierigkeiten seiner Veränderung 7
1.1.3 Pädagogische Psychologie als wissenschaftliches Arbeitsgebiet 11
1.1.4 Pädagogische Psychologie als Grundlagen- und Anwendungsfachgebiet 13
1.2 Kennzeichnung des Lernens aus unterschiedlichen Sichtweisen 15
1.2.1 Lernen aus traditionell behavioristischer Sicht 19
1.2.2 Lernen als das Ergebnis eines Prozesses der Informationsverarbeitung 21
1.2.3 Zielerreichendes Lernen 26
1.2.4 Lernen aus konstruktivistischer Sicht 31
1.3 Verarbeitung pädagogisch-psychologischer Erkenntnisse 45
1.4 Über Akzeptanz und Anwendbarkeit wissenschaftlicher Erkenntnisse durch Studierende 48
1.4.1 Unzulänglichkeiten herkömmlicher Lehrveranstaltungen 49
1.4.2 Praktische Unterrichtsversuche 52
1.4.3 Problembasiertes Lernen 54
1.5 Ziele und Nutzungsmöglichkeiten nachfolgend dargestellter Textinformationen 58
2. Kapitel: Persönlichkeitsmerkmale des Lehrers, sein Wissen vom Gehirn und seine Unterrichtsführung 61
2.1 Kennzeichen erfolgreicher Lehrer 63
2.1.1 Erste Voraussetzung: Fachwissen 67
2.1.2 Zweite Voraussetzung: Pädagogisches Fachwissen 68
2.1.3 Dritte Voraussetzung: Lehrer-Selbstwirksamkeit 69
2.1.4 Vierte Voraussetzung: Hohe Leistungserwartungen 71
2.1.5 Fünfte Voraussetzung: Klarheit 72
2.1.6 Sechste Voraussetzung: Begeisterung 73
2.1.7 Siebte Voraussetzung: Fürsorgliche Zuwendung 75
2.1.8 Achte Voraussetzung: Bereitschaft zur Selbstkritik 78
2.2 Lernen aus neurowissenschaftlicher Sicht 81
2.2.1 Einige Grundlagen des menschlichen Gehirns 84
2.2.2 Möglichkeiten der Förderung der Gehirnfunktionen 88
2.2.3 Unbegründete Annahmen über das Gehirn: Neuromythen 94
2.3 Gute Klassenführung als Voraussetzung für effektives Lernen 100
2.3.1 Klassifikation verschiedenartiger Aktivitäten in Unterrichtsstunden 101
2.3.2 Kennzeichnung der Klassenführung und ihre Ziele 104
2.3.3 Strategien zur Förderung einer engagierten Lernzeit 106
2.3.4 Klassenführung im schülerzentrierten Klassenzimmer 110
3. Kapitel: Pädagogische Förderung aus entwicklungspsychologischer Sicht 115
3.1 Menschliche Entwicklung und ihre Determinanten 118
3.1.1 Einige Kennzeichen der Entwicklung 118
3.1.2 Entwicklungsmechanismen 120
3.2 Jean Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung 127
3.2.1 Mechanismen kognitiver Entwicklung bei Piaget 129
3.2.2 Erklärung der kognitiven Entwicklung 131
3.2.3 Phasen der kognitiven Entwicklung 137
3.2.4 Kritische Überprüfung und Revisionen einiger Annahmen Piagets 149
3.2.5 Der Einfluss Piagets auf die Unterrichtsarbeit 158
3.3 Vygotskijs Theorie der kognitiven Entwicklung 161
3.3.1 Grundlegende Annahmen Vygotskijs 163
3.3.2 Einfluss Vygotskijs auf die Unterrichtsarbeit 170
3.4 Kognitive Entwicklung und Lernen im Erwachsenenalter 175
3.4.1 Die Entwicklung der Fähigkeit zu lernen im Erwachsenenalter 178
3.4.2 Beeinträchtigungen der Lern- und Leistungsfähigkeit 183
3.4.3 Empfehlungen zur Gestaltung eines effektiven Unterrichts für Erwachsene 192
4. Kapitel: Grundlegende Prozesse des Lernens: Von der Fremd- zur Selbststeuerung 199
4.1 Erlernen von Assoziationen durch klassische Konditionierung 202
4.1.1 Pavlovs klassisches Konditionierungsexperiment 203
4.1.2 Weitere Begriffe und Prozesse der klassischen Konditionierung 205
4.1.3 Das Erlernen emotionaler Reaktionen 206
4.1.4 Klassisches Konditionieren im Klassenzimmer 207
4.1.5 Abbau von Furcht durch Gegenkonditionierung 210
4.2 Instrumentelle Konditionierung 212
4.3 Die operante Konditionierung 214
4.3.1 Erhöhung der Auftretenswahrscheinlichkeit operanter Verhaltensweisen 216
4.3.2 Entstehung von Löschungsresistenz durch partielle Verstärkung 218
4.3.3 Empfehlungen zur Vergabe von Lob und sozialer Anerkennung 220
4.3.4 Erhöhung der Auftretensfrequenz von Verhaltensweisen durch negative Verstärkung 223
4.3.5 Entstehung neuer Verhaltensabfolgen durch Formung 226
4.3.6 Verminderung der Auftretensfrequenz von Verhalten durch Extinktion 227
4.3.7 Wirkung von Bestrafung 230
4.3.8 Aufbau und Funktion diskriminativer Reize 232
4.4 Einige Grundlagen der sozial-kognitiven Theorie 239
4.4.1 Vergleich von Behaviorismus und sozial-kognitiver Theorie 240
4.4.2 Zugrunde liegende Prozesse des Beobachtungslernens 241
4.4.3 Stellvertretendes Lernen 243
4.4.4 Wirksamkeit von Modellen 246
4.4.5 Wirkungen des Beobachtungslernens 248
4.5 Selbststeuerung des Verhaltens und Lernens 250
4.5.1 Maßnahmen zur verbesserten Kontrolle von impulsiven und Gewohnheitsreaktionen 253
4.5.2 Kennzeichnung des selbstgesteuerten Lernens im leistungsthematischen Kontext 256
4.5.3 Systematische Förderung des selbstgesteuerten Lernen 265
5. Kapitel: Lernen als aktive Verarbeitung von Informationen 269
5.1 Das menschliche System zur Verarbeitung von Informationen 271
5.2 Drei Komponenten des menschlichen Gedächtnisses 273
5.2.1 Das sensorische Register 274
5.2.2 Kontrollprozesse 276
5.2.3 Das Arbeitsgedächtnis 284
5.2.4 Das Langzeitgedächtnis 296
5.3 Förderung dauerhaften Behaltens 318
5.3.1 Aktivierung des Vorwissens 318
5.3.2 Prozesse zur Aufarbeitung neuen Lernmaterials 323
5.4 Weitere Empfehlungen zur Förderung des Behaltens 327
5.4.1 Darbietung der Lerninhalte in organisierter Form 327
5.4.2 Strategien zur Verarbeitung dargestellter Informationen 329
5.5 Mnemotechniken zur Erarbeitung sinnlos erscheinenden Lernmaterials 342
5.6 Wissen über eigene kognitive Prozesse: Metakognitionen 346
5.6.1 Wissen über eigene Aufmerksamkeitsprozesse und ihre Kontrolle 347
5.6.2 Wissen über eigene Gedächtnisprozesse und ihre Kontrolle 348
5.7 Theorien des Vergessens 353
5.7.1 Die Theorie des Spurenverfalls 354
5.7.2 Interferenztheorie 355
5.7.3 Das Fehlen geeigneter Abrufreize 357
5.8 Abschließende Betrachtung 359
6. Kapitel: Problemlösen und seine Voraussetzungen 363
6.1 Das Erlernen von Begriffen 365
6.1.1 Theorien des Begriffslernens 367
6.1.2 Förderung des Begriffserwerbs im Unterricht 370
6.2 Förderung konzeptueller Veränderungen 378
6.2.1 Entstehung naiven Wissens durch alltägliche Erfahrungen 379
6.2.2 Konfrontation des Schülers mit wissenschaftlich begründetem Wissen 380
6.2.3 Gründe für Schwierigkeiten zur Erreichung konzeptueller Veränderungen 384
6.2.4 Strategien zur Förderung konzeptueller Veränderungen 387
6.3 Das Lösen von Problemen 394
6.3.1 Das Lösen von Problemen aus allgemein-psychologischer Sicht 395
6.3.2 Vergleich von Experten und Novizen beim Lösen von Problemen 405
6.3.3 Förderung des Problemlösens im Unterricht 411
6.4 Übertragung von Gelerntem auf neue Situationen: Transfer 429
6.4.1 Kennzeichnung des Transfers und einige seiner Bedingungen 430
6.4.2 Abhängigkeit des Transfers von unterrichtlichen Bedingungen 434
7. Kapitel: Förderung der Lern- und Leistungsmotivation 445
7.1 Kennzeichnung des lern- und leistungsmotivierten Verhaltens 447
7.1.1 Lernmotivation als zielgerichtetes Verhalten mit unterschiedlichem Engagement 447
7.1.2 Abwehr von Ablenkungen durch Einsatz emotionaler und kognitiver Strategien 450
7.2 Kontrolle motivierten Verhaltens von innen und von außen 452
7.2.1 Intrinsisch motivierte Aktivitäten 452
7.2.2 Extrinsisch motivierte Aktivitäten 457
7.2.3 Unmotivierte Lernende 459
7.3 Verschiedene Sichtweisen motivierten Verhaltens 460
7.3.1 Die behavioristische Sichtweise 460
7.3.2 Erklärungen für Aktivitäten zur Befriedigung von Bedürfnissen 461
7.4 Kognitive Sichtweisen 468
7.5 Die sozial-kognitive Sichtweise 469
7.5.1 Unterscheidung zwischen Arbeit und Leistung 470
7.5.2 Erwartung × Wert-Theorie der Motivation 471
7.5.3 Selbstwirksamkeit: Einschätzungen eigener Fähigkeiten 474
7.5.4 Erklärungen von Handlungsergebnissen 483
7.5.5 Erlernte Hilflosigkeit 488
7.5.6 Selbstwerttheorie der Leistungsmotivation 492
7.5.7 Lernen unter verschiedenen Zielorientierungen 494
7.6 Emotionen im Kontext von Lernen und Leistungsverhalten 501
7.6.1 Emotionen als wichtige Bedingung von Lernen und Leistungshandeln 502
7.6.2 Angst in Leistungssituationen 503
7.7 Aktivierung von Neugier und Interesse im Unterricht 514
7.7.1 Pädagogisch bedeutsame Kennzeichen von Neugier 515
7.7.2 Kennzeichnung des situativen Interesses 518
7.7.3 Möglichkeiten zur Auslösung situativen Interesses 520
7.7.4 Entwicklung eines persönlichen Interesses 529
7.8 Motivierung unter rivalisierenden und kooperativen Zielstrukturen 533
7.8.1 Lernen unter rivalisierender Zielstruktur 535
7.8.2 Lernen unter kooperativer Zielstruktur 537
8. Kapitel: Von Lernzielen und der Diagnostik von Gelerntem 551
8.1 Planung des Unterrichts 554
8.1.1 Kennzeichen von Lernzielen und ihre Funktionen 554
8.1.2 Die Taxonomie der Lernziele 559
8.1.3 Aufgabenanalyse als Maßnahme zur Bestimmung von
Lernzielen 567
8.2 Über das Messen und seine Kennzeichen 568
8.2.1 Definition von Messung 569
8.2.2 Vier mögliche Merkmale einer Messung 570
8.2.3 Über die Genauigkeit von Messungen 570
8.3 Leistungserfassung als integraler Bestandteil des Unterrichts 572
8.3.1 Vorinstruktionale Maßnahmen zur Erfassung von Wissen und Verständnis 572
8.3.2 Leistungserfassung während des Unterrichts 575
8.3.3 Abschließende Erfassung von Schülerleistungen 577
8.4 Das Notensystem als traditionelle Methode der Leistungsbewertung 577
8.4.1 Nachgewiesene Schwächen des herkömmlichen Benotungssystems 578
8.4.2 Zensuren im Dienste pädagogischer Absichten 580
8.4.3 Beachtenswerte Grundsätze bei der Notenvergabe 582
8.4.4 Allgemeine Fehler in der Urteilsfindung 584
8.5 Gütekriterien standardisierter Tests 585
8.5.1 Objektivität von Tests 585
8.5.2 Zuverlässigkeit von Tests 588
8.5.3 Gültigkeit von Tests 590
8.6 Bewertung standardisierter Testergebnisse 592
8.7 Kritik an herkömmlichen Prüfungsinstrumenten 596
8.8 Verfahren einer alternativen Diagnostik 600
8.8.1 Handlungs-Assessment 601
8.8.2 Anlage von Portfolios 604
Literatur 611
Sachregister 711