Einleitung 11

KAPITEL 1
Was heißt „Erziehung stärken"?
1. Kann man „Erziehung" überhaupt „stärken"? 16
2. Welche gesellschaftlichen Tendenzen schwächen heute die erzieherischen Einflussmöglichkeiten von Eltern? 17
3. Bieten soziale Techniken oder moralische Appelle eine Lösung der Problematik? 19
4. Kann, soll, darf die Schule überhaupt „erziehen"? 22
5. Wie beurteilen die Schülerinnen und Schüler selbst die erzieherischen Wirkungen der Schule? 29
6. Welche Aspekte der Schule sind nach den Ergebnissen der empirischen Schulforschung für die erzieherischen Wirkungen der Schule maßgeblich? 33
7. Was könnte „Erziehung stärken" also im Hinblick auf die Schule heißen? 36
8. Schluss 39

KAPITEL 2
Was nmss man wahrnehmen und verstehen, um erziehen zu können? -Emotionale Intelligenz als Kultivierung der Intuition und als Voraussetzung für pädagogischen Takt
1. Technologie oder Ethik als Grundlage pädagogischer Professionalität? 42
2. Wer hat „erzieherischen Einfluss"? 44
3. Die Konzepte „Intuition", „pädagogischer Takt" und „emotionale Intelligenz" 51
3.1 Intuition 51
3.2 Pädagogischer Takt 52
3.3 Emotionale Intelligenz 56
4. Möglichkeiten der Förderung von „emotionaler Intelligenz" und von „pädagogischem Takt" 58
5. Schluss 63

KAPITEL 3
Wenn die Wut „hochkocht" - (wie) kann man emotional aufgeladene
Konflikte in der Schule „professionell handien"?
1. Worum geht es? 65
2. Wie kommt die Problematik in der aktuellen Diskussion über
3. die Bildungsstandards in der Lehrerbildung vor? ? 66
4. Wie kommt die Problematik in der Schulrealität vor? - Beispiele aus einem Lehrertagebuch 67
5. Was macht das Spezifische der emotionalen Herausforderung im
Zusammenhang mit der Lehrerprofessionalität aus? 72
6. Von welchen persönlichen Dispositionen ist der Umgang mit dem Problem abhängig? 77
7. Welche Konsequenzen hat dauerhafte Belastung durch Anspannung, Ärger und Wut für die psychische und physische Gesundheit von Lehrern 78
8. Was geht in Ärgersituationen, „Wenn die Wut hochkocht", eigentlich im menschlichen Organismus vor? Welche neuronalen, hormonalen Prozesse spielen sich ab? 82
9. Was geht in Ärgersituationen, „Wenn die Wut hochkocht", eigentlich zwischen Lehrern und Schülern vor? Welche kommunikativen, interaktionalen Prozesse spielen sich ab? 84
10. Welche Chancen gibt es, solche Ärgersituationen „professionell zu handien"? - Modelle der Deeskalation 90
11. Welche Möglichkeiten gibt es, künftige Lehrer auf einen „angemessenen", „forderlichen" Umgang mit Ärger- und Konfliktsituationen vorzubereiten? 97

KAPITEL 4
Was macht die Schule mit „schwierigen Schülern"? - Was machen „schwierige Schüler" mit der ihnen zugeschriebenen Eigenverantwortung?
1. Der Ausgangspunkt: Die Zunahme von Disziplinproblemen an den Schulen 104
2. Das EV-Konzept 106
3. Evaluation: Das Konzept im Urteil von Schülern und Lehrern 111
4. Diskussion 113
5. Erziehung zum „eigenverantwortlichen Denken und Handeln"? 117

KAPITEL 5
Zur Kultur des pädagogischen Konfliktgesprächs
1. Konfliktgespräche als soziale Lernchancen - 4 Thesen vorweg 121
2. Konflikte im schulischen Alltag 122
3. Die Vielfalt der möglichen Handlungsoptionen angesichts pädagogischer Konflikte 124
4. Strategien des pädagogischen Konfliktgesprächs 126
4.1 Fritz Redl und das „Life Space Interview" 126
4.2 Thomas Gordon und die „Lehrer-Schüler-Konferenz" 130
4.3 Edward E. Ford und der „Responsible Thinking Process" 135
5. Schluss 140

KAPITEL 6
Die Krise der Lernkultur in der Pubertät - Warum haben es die Jugendlichen und die Schule oft so schwer miteinander?
1. Die Perspektive der Schülerinnen und Schüler 142
2. Die Perspektive der Lehrerinnen und Lehrer 148
3. Mögliche Erklärungen 151
3.1 „Reifungsprozesse"/„Hormonschwankungen"/ „Triebschub"/„Gehirnumbau" etc. 151
3.2 Verschiebung der psychischen Energie, der Aufmerksamkeit und der Relevanzkriterien 152
3.3 Hauptsache Action, Hauptsache Spaß" - der jugendspezifische Drang zu Komik und Blödelei 154
3.4 Reaktivierung des Ödipuskomplexes, Befreiung von Autoritäten, stellvertretende Machtkämpfe 156
3.5 Ich-Labilität, hohe narzisstische Kränkbarkeit und Abwehr von Beschämungsgefahr durch kollektive Abwertung der Relevanz schulischer Leistungen 158
4. Das Strukturdilemma der Schule 161
5. Verlust von Lernfreude und Zunahme von schulischen
Disziplinkonflikten als universelles oder als kulturspezifisches Pubertätsphänomen? 165

KAPITEL 7
Ermöglicht oder verhindert die Schule „Bildungserfahrungen"?
1. Bildung als Produkt von Schule? 172
2. Die Differenz von „Wissen" und „Bildung" 174
3. Was sind „Bildungserfahrungen"? - Biographische Annäherungen 176
3.1 Werner Heißenberg 177
3.2 Marcel Reich-Ranicki 178
4. Welchen Bildungsauftrag hat die Schule? 180
5. Welche Anlässe sind geeignet, diesen Bildungsauftrag zu realisieren? 182
6. Sind schulische Organisationsformen und klassische Bildungsansprüche letztlich inkompatibel? 183
7. Wie bilanzieren Lehramtsstudierende die Bildungserfahrungen, die ihnen in der Schule zuteil wurden? 185
7.1 Gesamtbilanzen 185
7.2 Lebensorientierung durch die Schule? 187
7.3 Bildende Schullektüre? 189
7.4 Politische Bildung durch die Schule? 191
7.5 Moralische Bildung durch die Schule? 192
7.6 Bildung durch personale Vorbilder 194
8. Zwischenfazit 194
9. „Bildungserfahrungen" im Lichte unterschiedlicher theoretischer Deutungen 195
9.1 geisteswissenschaftliche Pädagogik: Friedrich Copei und
der „fruchtbare Moment im Bildungsprozess" 196
9.2 Psychoanalytische Pädagogik und die „subjektzugewandte
Seite" der schulischen Bildungsinhalte 199
9.3 moderne Hirnforschung: die Bedeutung der emotionalen
Tönung und der sozialen Einbindung von Lernsituationen 201
10. Schluss 206

KAPITEL 8
Bildung der Gefühle?
1. Gefühlsboom oder Verdrängung der Gefühle an der Schule? 208
2. Aktuelle Aspekte 210
2.1 Das Konzept der „emotionalen Intelligenz" und seine Folgen 210
2.2 Präventive, kompensatorische und kommerzielle Aspekte 215
3. Historische Aspekte 219
3.1 Das Thema „Bildung der Gefühle" in der Geschichte der Pädagogik 219
3.2 Ein exemplarisches Beispiel: Die „Bildungskunde der Gefühle" von Vincenz Eduard Müde 220
3.3 Das Thema „Bildung der Gefühle" in der Tradition der Psychoanalytischen Pädagogik 222
4. Das Thema „Bildung der Gefühle" im Rahmen einer psychoanaly-tischen Bildungstheorie - Ist die Idee der Förderung „emotionaler Intelligenz" eine Neuauflage von Mitscherlichs Forderung nach „Affektbildung"? 227

KAPITEL 9
Psychische Gesundheit als Bildungsziel?
1. „Gesundheit" als pädagogischer Leitbegriff? 230
2. „Gesundheit" als Thema der Kinder- und Jugendhilfe 231
3. „Psychische Gesundheit"? 233
4. „Psychische Gesundheit" und/oder/statt/durch „Bildung"? 236
5. Resilienz 239
6. Die „Bielefelder Invulnerabilitätsstudie" 242
7. „Resilienzförderung" als (sozial-)pädagogische Aufgabe? 244

KAPITEL 10
Resilienz als Bildungsziel?
1. Bildung als „Weg der Menschwerdung" I: Resilienz in literarischer Perspektive 247
2. Vom vielfältigen Nutzen der Bildung 248
3. Von der ursprünglichen Idee der Bildung 250
4. Von den Veränderungen und Verengungen der Bildungsdiskussion seit PISA 252
5. Resilienz und Bildung 257
6. Resilienz und schulische Ausbildung 262
7. Resilienz als Prozess und die Bedeutung lebensgeschichtlicher Reflexion 267
8. Bildung als „Weg der Menschwerdung" II: Resilienz in autobiographischer Perspektive 270
9. Schluss: Was kann man aus dieser Geschichte über Bildung und Resilienz lernen? 277

Schlusswort 280
Literatur 283