Vorwort 3
Zusammenfassung 13

Kapitel 1 Einführung 17

Ein Überblick über PISA 18
• PISA 2009 – Schwerpunkt Lesekompetenz 18
• Die PISA-Erhebungen 18
Was ist bei PISA 2009 anders? 21
• Ein neues Profil der Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler 21
• Beurteilung der Lesekompetenz bei digitalen Texten 21
• Genauere Erfassung einer größeren Bandbreite an Schülerfähigkeiten 22
• Stärkere Betonung der Bildungsfortschritte 22
• Einführung neuer Hintergrundinformationen über Schülerinnen und Schüler 22
Was und wie bei PISA gemessen wird 22
• Schülerleistungen: Was in PISA gemessen wird 23
• PISA-Erhebungsinstrumente: Wie Fertigkeiten gemessen werden 23
• PISA-Zielpopulation 25
Wiedergabe der Ergebnisse aus PISA 2009 28
Hinweise für den Leser 31

Kapitel 2 Ein Profil der Schülerleistungen im Bereich Lesekompetenz 33

Kontext des Vergleichs der Schülerleistungen in verschiedenen Ländern 36
Der PISA -Ansatz zur Beurteilung der Schülerleistungen im Bereich Lesekompetenz 40
• Die PISA-Definition der Lesekompetenz 40
• Das Rahmenkonzept von PISA 2009 für die Erfassung von Lesekompetenz 41
• Darstellung der Ergebnisse von PISA 2009 im Bereich Lesekompetenz 50
• Wozu Schülerinnen und Schüler im Bereich Lesekompetenz in der Lage sind 53
Schülerleistungen in verschiedenen Lesekompetenzbereichen im Vergleich der Teilnehmerländer 66
• Aspektbezogene Subskalen 66
• Beispiele der in PISA 2009 verwendeten Leseaufgaben 99

Kapitel 3 Ein Profil der Schülerleistungen in Mathematik und Naturwissenschaften 131

Wozu die Schüler in Mathematik in der Lage sind 132
• Ein Profil der PISA-Aufgaben im Bereich Mathematik 132
Schülerleistungen in Mathematik 140
• Durchschnittsergebnisse der Länder im Bereich Mathematik 143
• Geschlechtsspezifische Unterschiede in Mathematik 147
Wozu die Schülerinnen und Schüler in Naturwissenschaften in der Lage sind 147
• Ein Profil der PISA-Aufgaben im Bereich Naturwissenschaften 148
Schülerleistungen in Naturwissenschaften 159
• Durchschnittsergebnisse der Länder im Bereich Naturwissenschaften 162
• Geschlechtsspezifische Unterschiede im Bereich Naturwissenschaften 164

Politikimplikationen 171

Schwachen Leistungen begegnen 172
Nach Exzellenz streben 173
Stärken und Schwächen in verschiedenen Bereichen der Lesekompetenz 173
Schülerleistungen in Mathematik und Naturwissenschaften 174
Potenzial zur Leistungssteigerung überall auf der Welt 176

Literaturverzeichnis 177

Anhang A TECHNISCHE HINWEISE 179

Anhang A1: Indizes zu den Kontextfragebogen für Schüler, Schulen und Eltern 180
Anhang A2: PISA-Zielpopulation, PISA-Stichproben und Definition der Schulen 186
Anhang A3: Standardfehler, Signifikanztests und Vergleiche zwischen Untergruppen 199
Anhang A4: Qualitätssicherung 200
Anhang A5: Entwicklung der PISA-Erhebungsinstrumente 202
Anhang A6: Reliabilität der Kodierung offener Items 205

Anhang B ERGEBNISTABELLEN 209

Anhang B1: Ergebnisse für Länder und Volkswirtschaften 210

Anhang C Entwicklung und Umsetzung von PISA – ein Kooperationsprojekt 249

Kästen

Kasten I.1.1 Hauptmerkmale von PISA 2009 20
Kasten I.1.2 Erfasste Schülerpopulation und ausgeschlossene Schülerinnen und Schüler 26
Kasten I.1.3 Wie ein PISA-Test in einer Schule gewöhnlich durchgeführt wird 27
Kasten I.2.1 Leistung im Bereich Lesekompetenz und Erfolg im Erwachsenenleben 34
Kasten I.3.1 Leistungsstärkste Schüler in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften 167

Abbildung

Abbildung I.1.1 Ein Überblick über die PISA-Teilnehmerländer und -volkswirtschaften 19
Abbildung I.1.2 Überblick über die Erhebungsbereiche von PISA 2009 24
Abbildung I.2.a Zusammenhang zwischen den PISA-Ergebnissen im Bereich Lesekompetenz und den Schulnoten im Alter von 15 Jahren und der Wahrscheinlichkeit der Teilnahme an Tertiärbildung im Alter von 21 Jahren in Kanada 35
Abbildung I.2.1 Leseleistungen und BIP 38
Abbildung I.2.2 Leseleistungen und Bildungsausgaben 38
Abbildung I.2.3 Leseleistungen und Bildungsniveau der Eltern 38
Abbildung I.2.4 Leseleistungen und Prozentsatz der sozioökonomisch benachteiligten Schüler 38
Abbildung I.2.5 Leseleistungen und Prozentsatz der Schüler mit Migrationshintergrund 38
Abbildung I.2.6 Äquivalenz der PISA-Ergebnisse in verschiedenen Kultur- und Sprachräumen 38
Abbildung I.2.7 Hauptmerkmale des Rahmenkonzepts Lesekompetenz in PISA 2009 42
Abbildung I.2.8 Beispiele von Aufgaben zu verschiedenen Textformaten 46
Abbildung I.2.9 Beispiele von Aufgaben zu verschiedenen Aspekten 48
Abbildung I.2.10 Beispiele von Aufgaben zu verschiedenen Situationen 50
Abbildung I.2.11 Beziehung zwischen den Items und der Position der Schüler auf einer Leistungsskala 51
Abbildung I.2.12 Kurzbeschreibung der sieben Kompetenzstufen im Bereich Lesekompetenz 52
Abbildung I.2.13 Übersicht ausgewählter Leseaufgaben aus PISA 2009 zur Veranschaulichung der Kompetenzstufen 54
Abbildung I.2.14 Wie gut schneiden die Schüler im Bereich Lesekompetenz ab? 55
Abbildung I.2.15 Ländervergleich der Schülerleistungen im Bereich Lesekompetenz 60
Abbildung I.2.16 Rangfolge der einzelnen Länder auf der Gesamtskala Lesekompetenz 62
Abbildung I.2.17 Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen im Bereich Lesekompetenz 64
Abbildung I.2.18 Wie gut schneiden Jungen und Mädchen im Bereich Lesekompetenz ab? 65
Abbildung I.2.19 Kurzbeschreibung der sieben Kompetenzstufen der Subskala Suchen und Extrahieren 66
Abbildung I.2.20 Wie gut gelingt es den Schülern, im Gelesenen Informationen zu suchen und zu extrahieren? 67
Abbildung I.2.21 Ländervergleich der Schülerleistungen auf der Skala Suchen und Extrahieren68
Abbildung I.2.22 Kurzbeschreibung der sieben Kompetenzstufen der Subskala Kombinieren und Interpretieren 71
Abbildung I.2.23 Wie gut gelingt es den Schülern, Gelesenes zu kombinieren und zu interpretieren? 72
Abbildung I.2.24 Ländervergleich der Schülerleistungen auf der Skala Kombinieren und Interpretieren 73
Abbildung I.2.25 Kurzbeschreibung der sieben Kompetenzstufen der Subskala Reflektieren und Bewerten 74
Abbildung I.2.26 Wie gut gelingt es den Schülern, über das Gelesene zu reflektieren und es zu bewerten? 76
Abbildung I.2.27 Ländervergleich der Schülerleistungen auf der Skala Reflektieren und Bewerten77
Abbildung I.2.28 Ländervergleich der Schülerleistungen auf den verschiedenen aspektbezogenen Subskalen 79
Abbildung I.2.29 Rangfolge der einzelnen Länder bei den verschiedenen Aspekten der Lesekompetenz 80
Abbildung I.2.30a Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen auf der Skala Suchen und Extrahieren 83
Abbildung I.2.30b Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen auf der Skala Kombinieren und Interpretieren 84
Abbildung I.2.30c Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen auf der Skala Reflektieren und Bewerten 85
Abbildung I.2.31 Kurzbeschreibung der sieben Kompetenzstufen der Subskala Kontinuierliche Texte 86
Abbildung I.2.32 Wie gut gelingt es den Schülern, kontinuierliche Texte zu lesen? 88
Abbildung I.2.33 Ländervergleich der Schülerleistungen auf der Skala Kontinuierliche Text 89
Abbildung I.2.34 Kurzbeschreibung der sieben Kompetenzstufen der Subskala Nichtkontinuierliche Texte 91
Abbildung I.2.35 Wie gut gelingt es den Schülern, nichtkontinuierliche Texte zu lesen? 92
Abbildung I.2.36 Ländervergleich der Schülerleistungen auf der Skala Nichtkontinuierliche Texte 93
Abbildung I.2.37 Ländervergleich der Schülerleistungen auf den verschiedenen textformatbezogenen Subskalen 95
Abbildung I.2.38 Rangfolge der einzelnen Länder bei kontinuierlichen und nichtkontinuierlichen Texten 96
Abbildung I.2.39a Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen auf der Skala Kontinuierliche Texte97
Abbildung I.2.39b Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen auf der Skala Nichtkontinuierliche Texte 98
Abbildung I.2.40 ZÄHNEPUTZEN 100
Abbildung I.2.41 HANDYSICHERHEIT 103
Abbildung I.2.42 HEISSLUFTBALLON 108
Abbildung I.2.43 Informatio nen zum Blutspenden 112
Abbildung I.2.44 DER GEIZHALS UND SEIN GOLD 114
Abbildung I.2.45 Das Schauspiel sei das Werkzeug 117
Abbildung I.2.46 TELEARBEIT 120
Abbildung I.2.47 ICHWILLHELFEN 123
Abbildung I.3.1 Übersicht ausgewählter Mathematikaufgaben aus PISA 2009 zur Veranschaulichung der Kompetenzstufen 132
Abbildung I.3.2 ZIMMERMANN 134
Abbildung I.3.3 TESTERGEBNISSE 135
Abbildung I.3.4 WECHSELKURS – Frage 11 136
Abbildung I.3.5 GRÖSSER WERDEN 137
Abbildung I.3.6 TREPPE 138
Abbildung I.3.7 WECHSELKURS – Frage 9 139
Abbildung I.3.8 Kurzbeschreibung der sechs Kompetenzstufen in Mathematik 140
Abbildung I.3.9 Wie gut schneiden die Schüler im Bereich Mathematik ab? 141
Abbildung I.3.10 Ländervergleich der Schülerleistungen in Mathematik 144
Abbildung I.3.11 Rangfolge der einzelnen Länder auf der Gesamtskala Mathematik 145
Abbildung I.3.12 Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen bei den Mathematikleistungen 146
Abbildung I.3.13 Übersicht ausgewählter Naturwissenschaftsaufgaben aus PISA 2009 zur Veranschaulichung der Kompetenzstufen 148
Abbildung I.3.14 TREIBHAUS 150
Abbildung I.3.15 Kleidung 153
Abbildung I.3.16 Mary Montagu 154
Abbildung I.3.17 Gentechnisch verändertes Getreide 156
Abbildung I.3.18 Körperliche Aktivität 158
Abbildung I.3.19 Kurzbeschreibung der sechs Kompetenzstufen in Naturwissenschaften 159
Abbildung I.3.20 Wie gut schneiden die Schüler im Bereich Naturwissenschaften ab? 161
Abbildung I.3.21 Ländervergleich der Schülerleistungen in Naturwissenschaften 163
Abbildung I.3.22 Rangfolge der einzelnen Länder auf der Gesamtskala Naturwissenschaften 165
Abbildung I.3.23 Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen bei den Leistungen in Naturwissenschaften 166
Abbildung I.3.a Überschneidung bei den leistungsstärksten Schülern in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften im Durchschnitt der OECD-Länder 167
Abbildung I.3.b Leistungsstärkste Schüler in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften 168

Tabellen

Tabelle I.A Ländervergleich der Schülerleistungen 16
Tabelle A1.1 Bildungsabschluss der Eltern, umgerechnet in Bildungsjahre 182
Tabelle A1.2 Mehrebenen-Modell zur Schätzung von Klasseneffekten im Bereich Lesekompetenz nach Berücksichtigung mehrerer Hintergrundvariablen 183
Tabelle A2.1 PISA-Zielpopulationen und -Stichproben 188
Tabelle A2.2 Ausschlüsse 190
Tabelle A2.3 Beteiligungsquoten 192
Tabelle A2.4a Prozentsatz der Schüler in den einzelnen Klassenstufen 195
Tabelle A2.4b Prozentsatz der Schüler in den einzelnen Klassenstufen, nach Geschlecht 196
Tabelle A2.5 Prozentsatz der Schüler und Mittelwerte in Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften in Argentinien nach Teilnahme oder Nichtteilnahme am regulären Bildungssystem 198
Tabelle A5.1 Itemverteilung nach den Dimensionen des PISA-Rahmenkonzepts für den Lesekompetenztest 202
Tabelle A5.2 Itemverteilung nach den Dimensionen des PISA-Rahmenkonzepts für den Mathematiktest 203
Tabelle A5.3 Itemverteilung nach den Dimensionen des PISA-Rahmenkonzepts für den Naturwissenschaftstest 203
Tabelle A6.1 B eispiele für ein ursprünglich durch Nachsichtigkeit und ein durch Neutralität bedingtes Ergebnis 206
Tabelle A6.2 Beispiele für problematische Fälle 206
Tabelle A6.3 Hypothetische Beispiele von Prozentsätzen problematischer Fälle für Testheft 12 207
Tabelle I.2.1 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Gesamtskala Lesekompetenz 210
Tabelle I.2.2 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Gesamtskala Lesekompetenz, nach Geschlecht 211
Tabelle I.2.3 Mittelwert, Varianz und geschlechtsspezifische Unterschiede bei den Schülerleistungen auf der Gesamtskala Lesekompetenz 213
Tabelle I.2.4 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Lesekompetenz-Subskala Suchen und Extrahieren 214
Tabelle I.2.5 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Lesekompetenz-Subskala Suchen und Extrahieren, nach Geschlecht 215
Tabelle I.2.6 Mittelwert, Varianz und geschlechtsspezifische Unterschiede bei den Schülerleistungen auf der Lesekompetenz-Subskala Suchen und Extrahieren 217
Tabelle I.2.8 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Lesekompetenz-Subskala Kombinieren und Interpretieren, nach Geschlecht 219
Tabelle I.2.9 Mittelwert, Varianz und geschlechtsspezifische Unterschiede bei den Schülerleistungen auf der Lesekompetenz-Subskala Kombinieren und Interpretieren 221
Tabelle I.2.10 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Lesekompetenz-Subskala Reflektieren und Bewerten 222
Tabelle I.2.11 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Lesekompetenz-Subskala Reflektieren und Bewerten, nach Geschlecht 223
Tabelle I.2.12 Mittelwert, Varianz und geschlechtsspezifische Unterschiede bei den Schülerleistungen auf der Lesekompetenz-Subskala Reflektieren und Bewerten 225
Tabelle I.2.13 Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen auf der Gesamtskala Lesekompetenz nach Berücksichtigung des Bildungsgangs 226
Tabelle I.2.14 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Lesekompetenz-Subskala Kontinuierliche Texte 227
Tabelle I.2.15 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Lesekompetenz-Subskala Kontinuierliche Texte, nach Geschlecht 228
Tabelle I.2.16 Mittelwert, Varianz und geschlechtsspezifische Unterschiede bei den Schülerleistungen auf der Lesekompetenz-Subskala Kontinuierliche Texte 230
Tabelle I.2.17 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Lesekompetenz-Subskala Nichtkontinuierliche Texte 231
Tabelle I.2.18 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Lesekompetenz-Subskala Nichtkontinuierliche Texte, nach Geschlecht 232
Tabelle I.2.19 Mittelwert, Varianz und geschlechtsspezifische Unterschiede bei den Schülerleistungen auf der Lesekompetenz-Subskala Nichtkontinuierliche Texte 234
Tabelle I.2.20 Sozioökonomische Indikatoren und Zusammenhang mit den Schülerleistungen im Bereich Lesekompetenz 235
Tabelle I.2.21 Rangfolge der einzelnen Länder bei ihren bevorzugten Aufgaben 236
Tabelle I.3.1 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Gesamtskala Mathematik 237
Tabelle I.3.2 Prozentzsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Gesamtskala Mathematik, nach Geschlecht 238
Tabelle I.3.3 Mittelwert, Varianz und geschlechtsspezifische Unterschiede bei den Schülerleistungen auf der Gesamtskala Mathematik 240
Tabelle I.3.4 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Gesamtskala Naturwissenschaften 241
Tabelle I.3.5 Prozentsatz der Schüler auf den jeweiligen Kompetenzstufen der Gesamtskala Naturwissenschaften, nach Geschlecht 242
Tabelle I.3.6 Mittelwert, Varianz und geschlechtsspezifische Unterschiede bei den Schülerleistungen auf der Gesamtskala Naturwissenschaften 244
Tabelle I.3.7 Überschneidung bei den leistungsstärksten Schülern in Naturwissenschaften, Lesekompetenz und Mathematik 245
Tabelle I.3.8 Überschneidung bei den leistungsstärksten Schülern in Naturwissenschaften, Lesekompetenz und Mathematik, nach Geschlecht 246


Vorwort:

Eines der obersten Ziele politischer Entscheidungsträger besteht darin, die Bürger in die Lage zu versetzen, die Vorteile einer globalisierten Weltwirtschaft zu nutzen. Daher richten sie ihr Augenmerk auf die Verbesserung der Bildungspolitik, um die Qualität der Leistungserbringung, eine gerechtere Verteilung der Bildungschancen und stärkere Anreize für eine größere Effizienz der Schulen zu gewährleisten. Entscheidend für entsprechende Politikmaßnahmen sind verlässliche Informationen darüber, wie gut die Bildungssysteme die Schülerinnen und Schüler für ihr weiteres Leben vorbereiten. Die meisten Länder beobachten den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler und die Leistungen der Schulen. In einer globalisierten Wirtschaft wird Erfolg indessen nicht mehr nur an der Verbesserung nach nationalen Standards gemessen, sondern daran, wie gut die Bildungssysteme auf internationaler Ebene abschneiden. Die OECD hat sich der daraus resultierenden Herausforderung gestellt, indem sie die Internationale Schulleistungsstudie PISA (Programme for International
Student Assessment) entwickelt hat, in der die Qualität, die Gerechtigkeit und die Effizienz von Schulsystemen in etwa siebzig Ländern bewertet werden, die insgesamt neun Zehntel der Weltwirtschaft auf sich vereinen. PISA steht für das Engagement der Regierungen, die Ergebnisse ihrer Bildungssysteme in regelmäßigen Abständen innerhalb eines international vereinbarten Rahmens zu bewerten, und bietet eine Basis für die internationale Zusammenarbeit bei der Festlegung und Umsetzung bildungspolitischer Maßnahmen. Die Ergebnisse der PISA-Erhebung 2009 machen deutlich, dass bei den Bildungsergebnissen sowohl innerhalb als auch zwischen den einzelnen Ländern große Unterschiede bestehen. Bildungssysteme, denen es gelungen ist, hohe und ausgewogene Lernerträge zu gewährleisten und rasche Verbesserungen zu erzielen, zeigen anderen, was effektiv erreicht werden kann. Natürlich hängt der Bildungserfolg auch von der Höhe des Pro-Kopf-BIP ab, dies erklärt aber nur 6% der Unterschiede bei den durchschnittlichen Schülerleistungen. In den restlichen 94% drückt sich das Potenzial der staatlichen Politik aus, auf die Ergebnisse Einfluss zu nehmen. Der beeindruckende Erfolg von Shanghai (China), das bei dieser Erhebung in allen Ranglisten mit deutlichem Abstand an der Spitze steht, zeigt was mit relativ geringen wirtschaftlichen Ressourcen in einem vielfältigen sozialen Kontext erreicht werden kann. In Shanghai (China) ist mehr als ein Viertel der 15-Jährigen in Mathematik in der Lage, aus der Untersuchung und Modellierung komplexer Problemsituationen abgeleitete Informationen zu konzeptualisieren, zu verallgemeinern
und kreativ auf neue Situationen anzuwenden. Diese Schüler können ihr mathematisches Verständnis nutzen, um Ansätze und Strategien zur Lösung neuartiger Problemsituationen zu entwickeln. Im OECD-Raum erreichen nur 3% der Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzstufe. Bessere Bildungsergebnisse sind zwar ein starker Prädiktor für Wirtschaftswachstum, Wohlstand und Bildungsausgaben allein sind aber noch keine Garantie für bessere Bildungsergebnisse. PISA macht deutlich, dass das Bild einer Welt, die sich klar in reiche Länder mit hohem Bildungsniveau und arme Länder mit niedrigem Bildungsniveau einteilen lässt, nicht mehr zeitgemäß ist. Diese Feststellung muss zugleich als Warnung und als Chance begriffen werden. Sie ist eine Warnung für
fortgeschrittene Volkswirtschaften, die es nicht mehr als selbstverständlich betrachten können, dass ihr „Humankapital“ auf ewig dem anderer Teile der Welt überlegen sein wird. In einer Zeit intensiven globalen Wettbewerbs müssen sie große Anstrengungen unternehmen, um eine Wissens- und Qualifikationsbasis aufrechtzuerhalten, die mit sich verändernden Anforderungen Schritt halten kann.
PISA unterstreicht insbesondere, dass sich viele fortgeschrittene Volkswirtschaften mit dem Problem der unzureichenden Bildungsergebnisse auseinandersetzen müssen, damit ein möglichst großer Anteil ihrer künftigen Erwerbsbevölkerung zumindest mit den Grundkompetenzen ausgestattet ist, die es ermöglichen, an der sozialen und wirtschaften Entwicklung teilzuhaben. Andernfalls könnten die hohen sozialen und wirtschaftlichen Kosten, die schlechte Bildungsergebnisse in fortgeschrittenen Volkswirtschaften nach sich ziehen, eine erhebliche Bremswirkung auf die wirtschaftliche Entwicklung ausüben. Gleichzeitig zeigen die Ergebnisse, dass ein niedriges Nationaleinkommen nicht zwangsläufig zu einem geringen Qualifikationsniveau führen muss – was eine wichtige Erkenntnis für die Länder darstellt, die mit weniger Mitteln mehr erreichen müssen. Aus den PISA-Ergebnissen geht aber auch hervor, dass kein Grund zur Verzweiflung besteht. Länder mit sehr unterschiedlicher Ausgangssituation haben gezeigt, dass sie das Potenzial besitzen, die Qualität der Bildungserträge beträchtlich zu steigern. Koreas Durchschnittsergebnisse waren bereits im Jahr 2000 hoch, die koreanischen Politikverantwortlichen waren allerdings darüber besorgt, dass nur eine kleine Elite die obersten Kompetenzstufen von PISA erreichte. In weniger als zehn Jahren ist es Korea gelungen, den Anteil der Schülerinnen und Schüler zu verdoppeln, die in Lesekompetenz hervorragende Leistungen erzielen. In Polen hat eine grundlegende Reform des Schulsystems in hohem Maße dazu beigetragen, die Leistungsvarianz zwischen den einzelnen Schulen zu reduzieren, den Anteil der schlecht abschneidenden Schülerinnen und Schüler zu verringern und die Gesamtleistung in einem Umfang zu erhöhen, der den Lernfortschritt eines halben Schuljahrs entspricht. Deutschland sah sich durch die Schockwirkung der unterdurchschnittlichen Ergebnisse bei PISA 2000 und die dabei zu Tage getretenen großen sozialen Disparitäten bei den Lernerträgen zum Handeln veranlasst und konnte an beiden Fronten Fortschritte erzielen. Israel, Italien und Portugal haben sich dem OECD-Durchschnitt angenähert, und Brasilien, Chile, Mexiko und die Türkei gehören zu den Ländern, in denen eine beeindruckende Verbesserung gegenüber einem zuvor sehr niedrigen Leistungsniveau festzustellen ist.
Der größte Nutzen der PISA-Studie liegt aber darin, dass sie den Anstoß zu Anstrengungen auf nationaler Ebene gibt, damit die Schülerinnen und Schüler besser lernen, die Lehrerinnen und Lehrer besser unterrichten und die Schulsysteme effektiver werden können. Bei genauerer Betrachtung der Bildungssysteme, die sehr gut abschneiden oder rasche Verbesserungen erzielt haben, fällt auf, dass diese ungeachtet der Unterschiede in ihrer Geschichte, Kultur und wirtschaftlichen Entwicklung viele Gemeinsamkeiten aufweisen. Erstens bekunden zwar die meisten Länder ihr Engagement für die Bildung, dieses Engagement wird jedoch auf die Probe gestellt, wenn es mit anderen Zielen in Konkurrenz tritt. Wie werden die Lehrkräfte im Vergleich zu anderen hochqualifizierten Arbeitskräften bezahlt? Welches Gewicht haben Bildungsabschlüsse gegenüber anderen Qualifikationen bei der Auswahl von Bewerbern für eine Stelle? Würden Sie es wünschen, dass Ihr Kind Lehrerin bzw. Lehrer wird? Wie viel Aufmerksamkeit wird Schulen und Schulbildung in den Medien beigemessen? Was
ist wichtiger: der Erfolg eines Landes bei Sportwettkämpfen oder sein Platz auf einer Rangliste der schulischen Leistungen seiner Schülerinnen und Schüler? Ermutigen Eltern ihre Kinder eher, länger und mehr zu lernen oder mehr Zeit mit ihren Freunden oder sportlichen Aktivitäten zu verbringen?
In den erfolgreichsten Bildungssystemen ist es den politischen und sozialen Entscheidungsträgern gelungen, die Bürger zu überzeugen, Bildung in ihren Entscheidungen mehr Wert beizumessen als anderen Zielen. Es reicht jedoch nicht aus, der Bildung einen hohen Stellenwert einzuräumen, wenn die Lehrkräfte, Eltern und Bürger eines Landes noch der Ansicht sind, dass nur ein Teil der Kinder Weltklasseniveau erreichen kann bzw. muss. Dieser Bericht zeigt ganz deutlich, dass Bildungssysteme, die auf der Überzeugung aufbauen, dass die Schülerinnen und Schüler für unterschiedliche berufliche Laufbahnen „vorherbestimmt“ sind und folglich unterschiedliche Schultypen mit unterschiedlich hohen Anforderungen besuchen sollten, in der Regel große soziale Disparitäten aufweisen. Im Gegensatz dazu tragen die am besten abschneidenden Bildungssysteme der Diversität der Fähigkeiten und Interessen sowie des sozialen Hintergrunds der Schülerinnen und Schüler Rechnung, indem sie individualisierte Lernansätze anbieten. Zweitens zeichnen sich sehr gut abschneidende Bildungssysteme durch klare und ambitionierte Standards aus, die dem ganzen System gemeinsam sind, wobei der Unterricht auf die Vermittlung komplexer, hoch entwickelter
Denkfähigkeiten ausgerichtet und auf die zu erfüllenden Anforderungen für den Übergang in höhere Bildungsbereiche abgestimmt ist. In diesen Bildungssystemen ist sich jeder darüber im Klaren, was sowohl im Hinblick auf die Unterrichtsinhalte als auch auf das nötige Leistungsniveau erforderlich ist, um eine bestimmte Qualifikation zu erwerben. Die Schülerinnen und Schüler können nicht den nächsten Abschnitt ihrer Laufbahn – sei es die Erwerbstätigkeit oder die weiterführende Bildung – beginnen, ohne bewiesen zu haben, dass sie dafür ausreichend qualifiziert sind. Sie wissen, was sie tun müssen, um ihren Traum zu verwirklichen, und sie unternehmen die dafür notwendigen Anstrengungen. Drittens kann die Qualität eines Bildungssystems nicht höher sein als die Qualität seiner Lehrkräfte und Schulleitungen, denn schließlich ist der Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler das Ergebnis dessen, was im Unterricht geschieht. Unternehmen, Berufsverbände und Regierungen wissen, dass sie darauf achten müssen, wie das Reservoir der potenziellen Mitarbeiter, das ihnen zur Verfügung steht, herangebildet wird. Sie müssen darauf achten, wie sie bei der Anwerbung von Personal vorgehen, welche Art von Erstausbildung ihre potenziellen Mitarbeiter erhalten haben, wie sie neu eingestellte Kräfte betreuen und in ihren Betrieb einführen, wie sie sie
weiterbilden können, wie ihr Verdienst strukturiert ist, wie sie die Leistungsstärksten belohnen und denen helfen können, die vor Schwierigkeiten stehen, und wie sie besonders Leistungsstarken die Möglichkeit geben können, mehr Ansehen und Verantwortung zu erlangen. Viele der weltweit am besten abschneidenden Bildungssysteme sind von einem bürokratischen „Auflageninstrumentarium“ abgegangen und setzen stattdessen auf Strukturen, in denen die Akteure an vorderster Front viel mehr Kontrolle darüber haben, wie die Ressourcen verwendet und die Mitarbeiter eingesetzt werden und wie die Arbeit organisiert und erledigt wird. Sie lassen den Schulleitungen und den Schulen erheblichen Freiraum bei der Festlegung der Unterrichtsinhalte und Lehrpläne, was ein Faktor ist, der
in Kombination mit wirksamen Rechenschaftsstrukturen großen Einfluss auf die Ergebnisse der einzelnen Schulen hat, wie dieser Bericht zeigt. Darüber hinaus bieten solche Bildungssysteme ein Umfeld, in dem die Lehrkräfte zusammenarbeiten, um das zu formulieren, was sie als gute Praxis betrachten, um Feldstudien zur Bestätigung oder Widerlegung der von ihnen entwickelten Ansätze durchzuführen und um ihre Kollegen danach zu beurteilen, wie sie Praktiken einsetzen, die sich im Unterricht als effizient erwiesen haben. Last but not least ist das wohl beeindruckendste Merkmal weltweit erstklassiger Bildungssysteme, dass sie in allen Schulen durchgehend qualitativ hochwertige Bildungsleistungen anbieten, so dass alle Schülerinnen und Schüler von hervorragenden Lernmöglichkeiten profitieren können. Um dies zu erreichen, investieren sie die Bildungsressourcen
dort, wo sie mit ihnen am meisten bewirken können, schicken sie die talentiertesten Lehrkräfte in die schwierigsten Klassen und räumen sie bei ihren Ausgabenentscheidungen der Qualität der Lehrkräfte Priorität ein. Dabei handelt es sich natürlich nicht um unabhängig voneinander konzipierte und ausgeführte Politikmaßnahmen. Sie müssen mit sämtlichen Aspekten des Systems im Einklang stehen, über einen längeren Zeitraum kohärent sein und konsistent umgesetzt werden. Der Reformprozess kann durch politische und praktische Hindernisse erschwert werden. Die Umstellung von einer administrativen und bürokratischen Kontrolle auf professionelle Kontrollregeln
kann kontraproduktiv wirken, wenn die Lehrkräfte und Schulen des Landes noch nicht über die erforderlichen Kapazitäten verfügen, um diese Politiken und Praktiken umzusetzen. Die Delegierung von Entscheidungsbefugnissen an niedrigere Ebenen kann ebenso problematisch sein, wenn keine Vereinbarungen darüber getroffen wurden, was die Schülerinnen und Schüler wissen müssen und wozu sie in der Lage sein sollten. Auch bringt es nicht viel, ausgezeichnete Kräfte für den Lehrerberuf zu gewinnen, wenn diese durch ein System der Lehrererstausbildung, das
sie als sinnlos betrachten, entmutigt werden und sich letztlich für einen anderen Beruf entscheiden. Der Erfolg eines Landes bei der Durchführung der erforderlichen Umstellungen hängt folglich in hohem Maß davon ab, inwieweit es ihm gelingt, Pläne aufzustellen und umzusetzen, die zum jeweiligen Zeitpunkt für die größtmögliche Kohärenz im System sorgen.
Dies sind gewaltige Herausforderungen, und daher wird es immer schwieriger werden, effektive bildungspolitische Maßnahmen zu konzipieren, die es den Schulen ermöglichen, die Schülerinnen und Schüler darauf vorzubereiten, sich an einen rascher denn je voranschreitenden Wandel anzupassen, den Anforderungen von Berufen gerecht zu werden, die bislang noch nicht einmal existieren, Technologien anzuwenden, die noch gar nicht erfunden wurden, und wirtschaftliche und soziale Probleme zu bewältigen, von denen wir uns heute noch keine Vorstellungen machen können. Die Schulsysteme, die heute gute Ergebnisse erzielen, ebenso wie die, die rasche Verbesserungen vorweisen können, zeigen aber, dass dies machbar ist. Die Welt misst Traditionen und vergangenem Ansehen keine große Bedeutung bei, sie verzeiht weder Schwäche noch Selbstgefälligkeit, und sie interessiert sich nicht für überlieferte Vorgehensweisen und Praktiken. Erfolgreich werden jene Menschen und Länder sein, die sich schnell anpassen, nicht voreilig klagen und offen gegenüber Änderungen sind. Die Aufgabe der Regierungen wird es sein, sicherzustellen, dass ihre Länder diese Herausforderungen bewältigen können. Die OECD wird ihre Anstrengungen dabei weiterhin unterstützen.