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Umschlagtext
Die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in deutschen Schulen liegt vielen am Herzen. Was aber ist diesem Ziel dienlich? Wie kann man es wenigstens schrittweise erreichen?
Solche Fragen lagen der Einrichtung des Modellprogramms FörMig – Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – zugrunde, das 2004 offiziell aus der Taufe gehoben wurde. Es endete 2009 nach fünfjähriger Laufzeit. Zehn Bundesländer sowie (bis 2006) das Bundesministerium für Bildung und Forschung waren daran beteiligt. Im Zentrum des Programms stand der Anspruch, eine förderliche Sprachbildung zu gestalten – eine Sprachbildung, von der Schülerinnen und Schüler auch beim fachlichen Lernen profitieren. Durch FörMig wurde die bildungspolitische und bildungspraktische Öffentlichkeit auf die grundlegende Bedeutung einer „durchgängigen Sprachbildung“ aufmerksam gemacht, die sich vor allem, aber keineswegs nur auf Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund richtet. „Durchgängige Sprachbildung“ kann allen Kindern und Jugendlichen, die in der Familie nicht intensiv auf die sprachlichen Anforderungen des Schulsystems vorbereitet werden, bessere Voraussetzungen für eine erfolgreiche Bildungskarriere verschaffen. Zur Bezeichnung dieser spezifischen sprachlichen Anforderungen wurde für und von FörMig der Begriff „Bildungssprache“ neu definiert und mit Inhalt gefüllt. In diesem Band wird vorgestellt, was im Modellprogramm erreicht wurde. Dazu gehören Erläuterungen zum Begriff „Bildungssprache“ ebenso wie Berichte über die Erfahrungen mit der Praxis eines bildungssprachförderlichen Unterrichts und seiner Rahmenbedingungen. Und dazu gehört schließlich eine Bilanz der Feldforschung, die zur Evaluation des Modellprogramms durchgeführt wurde. Rezension
Das Modellprogramm FÖRMIG (FÖRderung von Kindern und Jugendlichen mit MIGrationshintergrund) endete im Herbst 2009 nach fünfjähriger Laufzeit und zieht mit diesem Band eine Erfolgsbilanz. Zwar konnte in 5 Jahren keine grundlegende und flächendeckende Innovation der sprachlichen Bildung für das ganze deutsche Bildungssystem entwickelt und implementiert werden, aber Impulse wurden gegeben und können sich weiterentwickeln. "Durchgängige Sprachbildung" soll vor allem, - aber nicht nur - , Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eine erfolgreiche Bildungskarriere eröffnen. Dieser Bericht bilanziert die Leistungen des Modellprogramms FÖRMIG, das Chancengleichkeit bei Sprachvielfalt erreichen will.
Oliver Neumann, lehrerbibliothek.de Verlagsinfo
Autoreninfo: Ingrid Gogolin ist Professorin für International Vergleichende und Interkulturelle Bildungsforschung an der Universität Hamburg. Ihr Forschungsschwerpunkt betrifft die Folgen von Migration für Erziehung und Bildung, insbesondere mit Blick auf Mehrsprachigkeit. Sie war Sprecherin des Teams der wissenschaftlichen Begleitung des Modellprogramms "Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – FörMig" (2004–2009). Imke Lange war von 2005–2009 wissenschaftliche Mitarbeiterin beim FörMig-Programmträger im Themenfeld „Durchgängige Sprachbildung“. Sie arbeitet freiberuflich als Schreibtrainerin in den Bereichen akademisches und berufliches Schreiben sowie Kreatives Schreiben und ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Drorit Lengyel arbeitete nach dem Studium der Sprachheilpädagogik als Sprachtherapeutin und als Sprachförderkraft. 2008 schloss sie an der LMU München die Promotion zum Dr. phil. ab. Sie ist an der Universität Hamburg im Modellprogramm FörMig tätig und lehrt als Juniorprofessorin an der Universität zu Köln. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Sprachdiagnostik und -förderung bei Mehrsprachigkeit sowie der Zweitpracherwerb in Bildungsinstitutionen. Knut Schwippert, geb. 1965, studierte in Hamburg Lehramt berufliche Schulen / Oberstufe und legte 1993 das Erste Staatsexamen ab. In den Jahren 1990-2001 war er Senior Researcher bei der "International Association for the Evaluation of Educational Achievement" (IEA) in Hamburg. Von 1999 bis 2000 arbeitete er als wissenschaftlicher Angestellter am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin. Seit 2008 ist er Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Internationales Bildungsmonitoring und Bildungsberichterstattung an der Universität Hamburg. Inhaltsverzeichnis
Vorwort 9
1 Das Modellprogramm FÖRMIG - Grundlagen, Programmatik und Struktur 12 1.1 FÖRMIG-Vorgeschichte 12 1.2 Von der Sprachförderung zur Sprachbildung 14 1.3 Die strukturelle Realisierung der Programmatik: Durchgängige Sprachbildung in regionalen Sprachbildungsnetzwerken 17 1.4 Gesamtbilanz in Zahlen: Basiseinheiten und Mitwirkende 23 2 Auf dem Weg zu Basiseinheiten und regionalen Sprachbildungsnetzwerken 25 2.1 „Vertikale Kooperation und Vernetzung" an den Schnittstellen der Bildungsbiographie 27 2.1.1 Vom Elementarbereich in die Grundschule 30 2.1.2 Vom Primär- in den Sekundarbereich 31 2.1.3 Von der Sekundarstufe in die berufliche Bildung 32 2.2 Horizontale Kooperation - Zusammenarbeit in Bildungseinrichtungen 34 2.3 Horizontale Kooperation - Bildungseinrichtungen und ihre Partner 38 2.3.1 Eltern als Partner der Zusammenarbeit 39 2.3.2 Zusammenarbeit mit anderen Partnern 43 2.3.3 Aufbau strategischer Partnerschaften und regionaler Sprachbildungsnetzwerke 45 2.3.4 Beteiligung an themenübergreifenden regionalen Bildungsnetzwerken 48 3 Durchgängige Sprachbildung: Prämissen und das FÖRMIG-Konzept 52 3.1 Zielvorstellung 52 3.2 Dimensionen der durchgängigen Sprachbildung 55 3.3 Sprachbildung und Sprachförderung 59 4 Durchgängige Sprachbildung: Länderübergreifende Arbeitsgemeinschaften und ihre Entwicklungen für die Praxis 62 4.1 Die länderübergreifende Arbeitsgemeinschaft „Durchgängige Sprachbildung": Auf dem Weg zu Qualitätsmerkmalen durchgängiger Sprachbildung 62 4.2 Die länderübergreifende Arbeitsgemeinschaft „Entwicklung und Einsatz von Instrumenten für prozessbegleitende Sprachdiagnostik in der Sekundarstufe" (AG SEK I) 65 4.3 Die länderübergreifende Arbeitsgemeinschaft „Übergang Schule/Beruf" 66 5 Pädagogische Sprachdiagnostik in FÖRMIG 68 5.1 Zielvorstellungen, Ausgangssituation und Positionierung 68 5.2 Diagnostische Verfahren: FÖRMIG-Entwicklungen 72 5.2.1 Vom Elementarbereich in die Grundschule 72 5.2.2 Vom Primär- zum Sekundarbereich 76 5.2.3 Vom Sekundarbereich zur Berufsbildung 80 6 Diagnosegestützte Planung bildungssprachförderlicher Angebote 82 6.1 Organisatorische Entscheidungen 83 6.2 Entscheidungen über Methoden 85 6.3 Entscheidungen über Ziele des sprachlichen Lernens 86 6.4 Arbeiten mit Portfolios 91 7 Programmevaluation 93 7.1 Der erziehungswissenschaftliche Ansatz der FÖRMIG-Evaluation 94 7.2 Planung und Durchführung der Evaluation 99 7.3 Selektivität von Stichprobenausfällen 102 7.4 Migrationshintergrund und Sprachpraxis in den Familien 106 7.4.1 Migrationshintergrund 107 7.4.2 Familiale Sprachpraxis 108 7.4.3 Familiensprachen 111 7.4.4 Zusammenfassung 114 7.5 FÖRMIG im Programmverlauf: Haben sich die Förderungen entwickelt? 115 7.5.1 Übergang in die Grundschule 115 7.5.2 Übergang in die Sekundarstufe 121 7.5.3 Übergang in den Beruf 125 7.5.4 Zusammenfassung der Ergebnisse 130 7.6 Der Einfluss struktureller und inhaltlicher Merkmale der Förderung auf die Leistungsentwicklung 132 7.6.1 Übergang in die Grundschule 135 7.6.2 Übergang in die Sekundarstufe 137 7.6.3 Übergang in den Beruf 141 7.6.4 Ergebnisse der Mehrebenenanalysen 145 7.7 Erfolgreiche Fördergruppen und Basiseinheiten 146 7.7.1 Die Identifizierung erfolgreicher Fördergruppen 147 7.7.2 Merkmale erfolgreicher Fördergruppen und Basiseinheiten 150 7.7.3 Zusammenfassung der Ergebnisse 164 7.8 Durchgängige Sprachbildung in den FÖRMIG-Modellschulen 166 7.8.1 Die Modellschulen im Spiegel der quantitativen Daten 167 7.8.2 Wirksamkeit der Maßnahmen aus Sicht der Lehrkräfte 173 7.9 Fazit der Programmevaluation 176 8 Methoden bildungssprachförderlichen Unterrichts im Kontext von Mehrsprachigkeit 178 8.1 Merkmale der Bildungssprache 178 8.2 Erfahrungen aus FÖRMIG-Basiseinheiten 181 8.2.1 Vom dialogischen Vorlesen zum Verstehen und Verarbeiten anspruchsvoller Texte 182 8.2.2 Von den Anfängen des Erzählenwollens zum Schreiben von Geschichten 186 8.2.3 Von einfachen Beschreibungen zu gehaltvollen Präsentationen 189 8.2.4 Lernenden ein Gerüst bauen - Scaffolding 192 8.3 Lexik - Syntax - Text 194 8.3.1 Zur Lexik im Lernprozess 195 8.3.2 Zur komplexeren Syntax 196 8.3.3 Zum Zusammenhang und zur Struktur von Texten 197 8.4 Sprachsensibler Fachunterricht und kooperative Lernorganisation 198 8.4.1 Sprachliches Lernen im Fachunterricht 199 8.4.2 Kooperative Lernorganisation 202 8.4.3 Arbeit an und mit deutschsprachigen Fachtexten 208 8.4.4 Übungen zu Fachwortschatz und Fachsprache 212 8.4.5 Nutzung von Mehrsprachigkeit 214 8.5 Kooperationen mit außerschulischen Instanzen sprachlicher Bildung und Sozialisation 216 8.5.1 Zusammenarbeit mit Eltern 217 8.5.2 Kooperationen im regionalen Sprachbildungsnetzwerk 219 8.6 Fazit: Vielfalt der Praxis 222 9 Qualifizierung für diagnostische Aufgaben und Aufgaben der durchgängigen Sprachbildung 223 9.1 Qualifizierung - eine zentrale Dimension in FÖRMIG 225 9.2 Qualifizierung in den Länderprojekten 229 9.3 Aktivitäten des Programmträgers 233 9.3.1 Zentrale Tagungen 233 9.3.2 Innovative Qualifizierungsangebote: „FÖRMIG-Online" und „Weiterqualifizierung Sprachberater (in)" 235 9.4 Fazit 241 10 Aufbruch in eine neue Kultur der Sprachbildung 242 Zitierte und weiterführende Literatur 250 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis 272 Weitere Titel aus der Reihe FörMig Edition |