Vorwort 11
Einleitung 13

Teil I:
Bildungsperspektiven im Sachunterricht 19

1. Orientierung in der Welt der Phänomene 20
1.1 Phänomene im Horizont des Sachunterrichts 20
1.1.1 Ansatzpunkte des Denkens 20
1.1.2 Herausforderungen des erkundenden Handelns 22
1.2 Inhaltliche Bezüge des Sachunterrichts 26
1.2.1 Bereiche grundlegender Bildung in der Grundschule 27
1.2.2 Kriterien der Auswahl von Inhalten 28
1.3 Genese des wissenschaftlichen Denkens aus den Phänomenbereichen 31
1.3.1 Ansätze bei Faraday und Lichtenberg 31
1.3.2 Zugriffe in der klassischen Antike 32
1.3.3 Neuorientierung bei Galilei 35
1.3.4 Didaktische Strategie im Dialog 39
1.4 Phänomene als Fundament von Denkwelten 40

2. Konzeptionelle Grundlegung45
2.1 Überwindung von Lernhemmnissen und methodisch geleiteter Zugriff auf die Phänomene 46
2.1.1 Verallgemeinerung, Abstraktion, Sammeln und Ordnen 46
2.1.2 Zur Überwindung von Lernhemmnissen 49
2.1.3 Methodische Bewältigung von Problemen 53
2.2 Exemplarischer Zugriff 59
2.2.1 Tübinger Resolution 59
2.2.2 Befreiung aus Systemzwang und Zeitdruck 61
2.2.3 Dimensionen des Sachunterrichts 64
2.2.4 Kriterien für ergiebige Themen 67

3. Sachunterrichtliche Forschung und Entwicklung 69
3.1 Fragestellungen und Ergebnisse gegenwärtiger Unterrichtsforschung 70
3.1.1 Unterstützung der Interessenentwicklung 70
3.1.2 Vermeidung trägen Wissens durch situierte Lernbedingungen 72
3.1.3 Kulturtechniken und Symbolsysteme im Sachunterricht 75
3.1.4 Fachdidaktische Curriculumkonstruktion im Perspektivrahmen 79
3.1.5 Merkmale effektiver Lehr-Lernkonzepte 81
3.1.6 Moderat konstruktivistische Lehr-Lernumgebungen 84
3.1.7 Selbstkonzept und Lernen bei Mädchen und Jungen 88
3.2 Bezüge und Aufgabenbereiche sachunterrichtsdidaktischer Forschung 90
3.2.1 Allgemeine Forschungs- und Entwicklungsaufgaben 92
3.2.2 Arbeitsbereiche sachunterrichtsdidaktischer Forschung 93

4. Rückblick 95

Teil II:
Genetischer Unterricht und das konstruktivistische Paradigma 97

1. Das genetische und das konstruktive Prinzip als Paradigmen des Verstehen-Lehrens 99
1.1 Begründung des genetischen Lehrens und Lernens bei Wagenschein 100
1.2 Konstruktivistische Denkansätze bei Piaget, Aebli und Bruner 104
1.3 „Konstruktive Philosophie“ der Erlanger Schule 107
1.4 Didaktischer Konstruktivismus 110
1.5 Zwischenbilanz 113

2. Die Geburt und die Prüfung der Gedanken im Gespräch 116
2.1 Leitlinien sokratischer Gespräche 117
2.2 Paradigmen offener Unterrichtskunst 119
2.3 Merkmale gelingender Gespräche 121

3. Exemplarisches Lehren und Lernen 125
3.1 Über das Erfassen von Gegenständen 126
3.1.1 Exkurs über die Bedeutung von Beispielen für das Lehren und Lernen 128
3.1.2 Auswahl aufschlussreicher Themen 130
3.1.3 Einstieg 132
3.1.4 Lernepisoden und Kristalle des Verstehens 135
3.1.5 Exemplarische Vertiefung und orientierende Verbindungen 137
3.2 Didaktische Akzentuierungen 138
3.2.1 Das Elementare 138
3.2.2 Das Fundamentale und die Funktionsziele 141
3.2.3 Die „formativen Tugenden“ produktiver Arbeit 145
3.2.4 Conceptual Change 147
3.3 Vielperspektivität 149
3.3.1 Vielperspektivischer Zugriff auf Sachen 150
3.3.2 Sachbezogene Offenheit und Philosophieren mit Kindern 152
3.3.3 Curriculare Integration und Vernetzung 154

4. Rückblick 156

Teil III:
Kinder und Sachen 159

1. Die Sachen in der Welt der Kinder 162
1.1 Kinder in der Auseinandersetzung mit physikbezogenen Phänomenen 164
1.1.1 Kinder untersuchen physikalische Sachverhalte (Banholzer) 164
1.1.2 Kinder auf dem Wege zur Physik (Wagenschein) 170
1.1.3 Grundschulkinder zwischen Umgangserfahrung und Naturwissenschaft (Thiel) 176
1.2 Das Ding in der Welt des Kindes 181
1.2.1 Sinngebung und Deutung (Langeveld) 182
1.2.2 Aisthesis (Aissen-Crewett) 185
1.2.3 Mensch und Welt (Litt) 187
1.3 Kind und Sache im Sachunterricht 191
1.3.1 Sachunterricht als Weg der Enkulturation (Duncker/ Popp) 191
1.3.2 Das Kind als Subjekt des Lernens (Popp, Loch) 194
1.3.3 Lernen als Kulturaneignung (Duncker) 196

2. Entwicklung von Lernfähigkeit und Interesse 198
2.1 Reformpädagogische Impulse 199
2.2 Kinder in ihrer Lernentwicklung 203
2.2.1 Öffnung des Blicks (v. Weizsäcker) 203
2.2.2 Genetische Erkenntnistheorie (Piaget) 204
2.2.3 Begabung und Lernen (Roth) 205
2.2.4 Zonen der Entwicklung (Wygotski) 205
2.2.5 Strukturierung des Denkens (Donaldson) 207
2.2.6 Bedeutung des Lernens (Stern) 209
2.3 Unterricht als produktive Irritation (Giel, MPU) 211

3. Sachunterricht und Sachen 217
3.1 „Die Sache des Sachunterrichts“ (Schreier) 218
3.2 „Zur Sache Sachunterricht“ (Soostmeyer) 219
3.2.1 Zum didaktischen Ansatz 219
3.2.2 Verfahrensstruktur des Problemlösens 223
3.2.3 Kumulative Konstruktion 225
3.3 Lehrstücke für genetischen Sachunterricht 227
3.3.1 Kinder drucken Tapeten: Ökonomie, Aisthesis und Moral 227
3.3.2 Erfi ndung der Druckkunst: historische Orientierung und Geschichtsbewusstsein 234
3.3.3 Feuer machen und Feuer löschen: Ordnen des Tuns 236
3.3.4 Schlussbemerkungen zum Ertrag der Unterrichtsanalysen 238

4. Rückblick 240

Teil IV:
Bildung und Kompetenz 243

1. Zum Begriff der Bildung und zum Aufbau von Kompetenz 244
1.1 Bildung durch Sachunterricht 248
1.1.1 Denken und Wissen 250
1.1.2 Wissen und Können lernen 252
1.1.3 Erziehung zur Sachlichkeit 255
1.2 Kompetenz und Leistung 257
1.2.1 Zum Begriff der Kompetenz 259
1.2.2 Lernen und Leistung 261
1.2.3 Förderung der Lernfähigkeit 262
1.3 Kindgemäßheit, Wissenschaftsorientierung und Sachgemäßheit 267
1.3.1 Kindgemäßheit 268
1.3.2 Wissenschaftsorientierung 272
1.3.3 Sachgemäßheit und Integration 275
1.4 Zielperspektiven und Zwischenbilanz 277

2. Strukturen und Methoden des Sachunterrichts 280
2.1 Die Sache als didaktische Priorität 283
2.1.1 Lernen als Eröffnung von Einsichten und Gewinnen von Wissen 284
2.1.2 Zwischenbemerkung zur sinnlichen Wahrnehmung von Sachen 287
2.1.3 Verstehen und begründetes Handeln 289
2.2 Methodische Grundlagen sachgemäßer Arbeit 297
2.2.1 Formen des Lernens und Lehrens 298
2.2.2 Festigung: Wiederholung, Übung und Vernetzung 303
2.2.3 Bemerkungen zur Planung von Sachunterricht 309
2.2.4 Gesichtspunkte der Unterrichtsgestaltung 313
2.3 Zur Struktur des Curriculums 316
2.3.1 Spiraliger Aufbau 317
2.3.2 Kumulative Konstruktion 318
2.3.3 Lernen und Lernzeit 319
2.4 Erklären und Verstehen 320

3. Sachkompetenz, Sprachkompetenz und Begriffsbildung 323
3.1 Zur Bedeutung der Sprache für den Sachunterricht 324
3.1.1 Ebenen der Erkundung und sprachlichen Verarbeitung 325
3.1.2 Objektivierung von Wissen 329
3.2 Portfolios als Sach- und Arbeitsbücher 330
3.3 Sachlernen und Begriffsbildung 331

4. Rückblick 334

Teil V:
Dimensionen und Perspektiven des Sachunterrichts 339

1. Kinder und Lebenswelt: die lebensweltliche Dimension 344

2. Kinder und Geschichte: die historische Dimension 350
2.1 Zeit und Geschichte 350
2.2 Geschichtsbewusstsein als zentrale didaktische Kategorie 354
2.3 Paradigmatischer Zugang 357
2.4 Zur Organisation geschichtlicher Lernprozesse 359

3. Kinder und Raum: die geografi sche Dimension 364
3.1 Räumlichkeit und Ort 364
3.2 Physische Gegebenheiten und menschliche Nutzung 366
3.3 Raumwahrnehmung und Raumaneignung 370
3.4 Unterrichtliche Aufgaben 372
3.5 Exkurs: Verkehrserziehung 378

4. Kinder und Wirtschaft: die ökonomische Dimension 380
4.1 Ökonomie und gesellschaftliche Entwicklung 380
4.2 Marktwirtschaftliche Elementaria 384
4.3 Grundbegriffe und Lernaufgaben 389

5. Kinder und soziales Umfeld: die gesellschaftliche und politische Dimension 394
5.1 Bildung als Fundierung gesellschaftlicher Gestaltung 394
5.2 Normative Grundlagen von Freiheit und Demokratie 397
5.3 Der Mensch in der Gesellschaft 403
5.4 Soziales Lernen und politische Bildung 408
5.5 Zielkomplexe sozialen und politischen Lernens 414

6. Kinder und physische Welt: die physikalische und chemische Dimension 421
6.1 Ansätze der Wissenschaftsorientierung 421
6.2 Unterrichtsbeispiel: Einführung in die Temperaturmessung 425
6.3 Neue Curricula 433
6.4 Problemlösen und forschender Zugriff 443
6.5 Inhalte und Aufbau von Kompetenzen 456

7. Kinder und konstruierte Welt: die technische Dimension 462
7.1 Zum Begriff der Technik 463
7.2 Aufgaben des Sachunterrichts im Hinblick auf die Technik 467
7.3 Handeln, Denken und Verstehen 470

8. Kinder und lebendige Welt: die biologische Dimension 475
8.1 Zur Komplexität des Biologischen 475
8.2 Biologiebezogenes Lernen 488
8.3 Exkurs: Lebensgemeinschaft Dorfteich 495
8.4 Beispiele genetisch-ästhetischen Zugriffs und ursprünglichen Verstehens 497
8.4.1 „Das Wiegen der Bäume im Wind“ 497
8.4.2 Wahrnehmung und ursprüngliches Verstehen 499
8.5 Inhaltliche Fülle und Curriculare Strukturen 503
8.5.1 Biologische Bezüge 503
8.5.2 Gesundheits- und Sexualerziehung 506

9. Kinder und Umwelt: die ökologische Dimension 511
9.1 Ökologie, Nachhaltigkeit und Langzeitverantwortung 511
9.2 Ökologische Imperative 515
9.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung 518
9.4 Ausgewählte Akzentuierungen für den Sachunterricht 526

Schluss: Aisthesis, Verstehen und Bildung 529
Literatur 535
Sachregister 555