Vorwort 11
Einleitung 13
Forschungsziel und –ertrag 19
Forschungsmethode 23
Aufbau der Untersuchung 29


Teil I: Grundlegende Orientierung 31

1 Forschung zum Computereinsatz im Religionsunterricht 31
1.1 Der programmierte Religionsunterricht (Heinemann, 1970-80) 32
1.2 Pionierarbeit in England: „Computers and Religious Education“ (Price, 1986) 39
1.3 Computer in der niederländischen Religionspädagogik 44
„Informatik und Religionsunterricht (Bijkerk, 1989) 44
„Medien im Religionsunterricht“ (Bakker, 1994) 45
Orientierungen zur Multimediaproduktion (Bakker&Bakker, 1995) 52
1.4 Forschungen im deutschsprachigen Raum 55
Remedia: Religion – Ethik – Medien (Beuscher im Druck) 56
Internet im Religionsunterricht (Mertin, 2000) 58
Religion digital in Österreich (Vogel seit 1997) 59

2 Kirchliche Stellungnahme zur Informationsgesellschaft und Neuen Medien 63
Kirchliches Medienverständnis im Wandel: Vom „Primat der Primärkom-
munikation“ zu Computern als „Instrument sozialer Kommunikation“ 65
Kommunikation als Aufbau von Gemeinschaft und Persönlichkeit 66
Ein blinder Fleck? Stellvertretendes Handeln in Computernetzen 67
Die Abwesenheit eines anthropologischen Lernverständnisses und einseitige
Bestimmung der Neuen Medien als Informationsmedien 68
Kirchliche Empfehlungen zur Entwicklung der Informationsgesellschaft 70
Ein blinder Fleck: Staat und Bürger im Konflikt um Überwachung 71
Folgen für die Religionspädagogik 73

3 Computer in führenden Arbeits- und Organisationstheorien 75
„Business Process Reengineering“ 77
„Lean Production“ 78
Soziotechnik 79
„Process-Centered Organization“ 80

4 Theologische Grundlagen 85
4.1 Gesetz und Evangelium als theologisches Fundament evangelischer
Religionspädagogik 88
Der „usus paedagogicus“ als Unterrichtskonzept der Vorkriegszeit 88
Der „usus politicus“ als Konzeption für Erziehung in der frühen Nachkriegszeit 92
Der „usus politicus“ als christliche Erziehung im Licht der „autonomen
pädagogischen Vernunft“ (60er Jahre) 93
Der „usus politicus“ als Scheidungsmodell von Theologie und Pädagogik
(70er Jahre) 97
Vom Scheidungsmodell zum Vermittlungsmodell 99
Klärung der offenen theologischen Fragen des Vermittlungsmodells 101
Die Rede vom Gesetz 103
Die religionspädagogische Bedeutung des „usus politicus“ 105
Die Rede von Gesetz in der Perspektive des Evangeliums 107
„Usus puerilis“: Gesetz in inkarnatorischer Perspektive 109
4.2 Christologie als theologisches Fundament evangelisch verstandenen Lernen
und Lehrens 110
Inkarnation 110
Wider die einseitige Unterordnung der Erziehung unter das Gesetz 113
Wider den Mythos der „autonomen, pädagogischen Vernunft“ 115
Vernunft als Erkenntnisweg formaler pädagogischer Strukturen
(causa formalis /materialis) 119
Theologie und Rationalität am Beispiel van der Ven (Exkurs) 120
4.3 Religionspädagogik als Wiederbelebung geistlicher Lernkultur 121
Geistliches Lernen und geistliche Lernkultur bei Luther 121
Von der didaktischen Selbstvergessenheit der Theologie 124
Der Dialog mit der Pädagogik als Weg zur Reaktivierung
christlicher Lernkultur 125
Jüdische Pädagogik als Hilfe zur Reaktivierung christlicher Lernkultur 126
Kirchengeschichtliche Zugänge zu Formen religiösen Lernens 130
Dingemans „Mathetik“: Die Wiederentdeckung des Lernens im
Neuen Testament 132
Biblische Didaktik: Kongruenz von Inhalt und didaktischer Form 134
Vom Beitrag der Religionspädagogik an die Erziehungswissenschaften 135
4.4 Ein dialogisches Prozessmodell religionspädagogischer Forschung 137
4.5 Theologisch verstandenes Lernen und die Medienfrage: Das „Mundhaus“ 139


Teil II: Forschungsansätze zum gemeinschaftlichen Lernen mit Computern 145

1 Religionspädagogische Ausgangslage 145

2 Lernen als „cooperative learning“ 155
Kennzeichen und Rahmenbedingungen von „cooperative learning“ 157
Forschungstheorie zum „cooperative learning“ 158
Der motivationspsychologische Forschungsansatz 160
Der Forschungsansatz der sozialen Verbundenheit („social cohension“) 164
Der Forschungsansatz der kognitiven Entwicklung 170
Der Forschungsansatz der Wissensvertiefung (kognitive Elaboration) 177
Der Forschungsansatz des sozialen (Sozio)Konstruktivismus 180
„Cooperative learning“. Ein hinreichender Forschungsansatz für
gemeinschaftliches Lernen mit Computern? 182

3 Lernen als „collaborative learning“ und „computer supported
collaborative learning“ 187
3.1 Die Anfänge von „collaborative learning“. Der pädagogische
Soziokonstruktivismus von Bruffee 187
Vom „cooperative“ zum „collaborative learning“ 188
Zur Unterscheidung von „cooperative“ und „collaborative learning“ 193
„Collaborative learning“ als wissenschaftliche Enkulturation 196
„Inquiry“ als gemeinsames Forschen bei Dewey (Exkurs) 197
Bruffees kommunikative Bibliothek: Ein Leitbild für „computer supported
collaborative learning“ im Religionsunterricht 200
Neuerer Theorieentwicklung von CSCL 204
3.2 Lernen als Tätigkeit: “activity theory” 205
Drei Phasen in der Entwicklung der „activity theory“ 209
Die erste Phase: Tätigkeit als Mediation
(Vygotsky, 1896-1934) 212
Studien zur kulturellen Bedingtheit und biologischen Grundlagen
der „activity theory“ (Luria, 1902-1977) 214
Die zweite Phase: Tätigkeit in Arbeitsteilung (Leontjew, 1903-1979) 216
Der Dialog als elementare Struktur menschlichen Denkens
(Bakhtin, 1895-1975) 218
Die dritte Phase: Tätigkeit als interkultureller Prozess
(Cole, Wertsch, Engeström) 222
„Activity theory“ als Theorierahmen zur Erforschung der
„human-computer interaction“ 225
Exteriorisierung und Internalisierung 227
Religionspädagogische Überlegungen zur „activity theory“ 229
Erfahrungen mit „activity theory“ in der deutschsprachigen
Erziehungswissenschaft 229
Glaube als Werk – Tätigkeit als Glaube 230
Sprache als Werkzeug 232
Mediation in christologischer Perspektive (Zinchenko) 233
„Activity theory“ als unterrichtliches Werkzeug? 242
3.3 Handeln und Lernen im Kontext. „Situated action & learning“ 243
„Situated action“ (Suchman) 245
„Situated learning“ (Lave & Wenger) 249
Historische Vorläufer von „situated action & learning“:
Vygotsky, Wertheimer, Gibson (Exkurs) 252
Lernen im Lehrzeitmodell 254
Lernen als „legitime, periphäre Partizipation“ 255
„Legitime, periphäre Partizipation“ als Leitbild im Religionsunterricht 263
„Legitime, periphäre Partizipation“ als hermeneutisches Modell für
tätige Internetgemeinschaften 267
„Legitime, periphäre Partizipation“ am Beispiel der neutestamentlichen
Internetgemeinschaft „Ioudaios“ 274
3.4 Lernen in komplexen, technologischen Wissensumgebungen.
Der Forschungsansatz der „distributed cognition“ 278
Kognition in technologischen Wissenssystemen (Hutchins) 281
Sozial geteilte Kognition 283
Wider die technologische Neuerschaffung des Menschen durch
Pädagogik und Psychologie 284
Vom Nutzen und Unheil von Agentenprogrammierung in digitalen
Lernumgebungen 287
Keine verteilte Kognition ohne individuelle Kognition! 294
Erfahrung mit "distributed cognition" im Unterricht 296
3.5 Empirische Forschung zum „computer supported collaborative learning“ 300
Reciprocal teaching (Exkurs) 301
Csile 307
Belvedere 309
CoVis 311
Wege zur Entwicklung einer digitalen Lernplattform für den
Religionsunterricht 313
3.5 Erziehungswissenschaftlicher Vergleich der Forschungsansätze
Zum „computer supported collaborative learning“ 315


Teil III: Religionspädagogische Kerntheorie 323

1 Lernen als Tätigkeit, Mediation und Transformation.
Eine theologische Weiterentwicklung der „activity theory“ 325
Die Aufgabe der Religionspädagogik in neuen technologisachen
Formen der Selbstmediatisierung der Gesellschaft 331
Schulische Lernkultur verändern 332

2 Handlungskonzepte für den Unterricht 335
Vier Grundprinzipien für „collaborative learning“ 338
Hinführung einer Klasse in fünf Phasen zum „Computer supported
Collaborative learning“ 345


Anhang 359
Zusammenfassung 359
Literaturverzeichnis 370
Abkürzungen 391