1 Einleitung 11

1.1 Die Papierflieger/Blind-Audition-Erfahrung 11
1.2 Warum es dieses Buch gibt und was seine Ziele und Prinzipien sind 12
1.3 8.0 - Neuerungen zur achten Auflage 14

2 Schreiben - zur Förderbedürftigkeit einer Schlüsselkompetenz 15

2.1 Zum Ausmaß des Förderbedarfs seitens der Schüler im Primar- und Sekundarschulalter 15
2.2 Zum Ausmaß des Förderbedarfs seitens der Lehrpersonen 16

3 Zur Orientierung: ein Modell der Schreibprozesse und -komponenten 19

3.1 Schreibkompetenz - Schreibprozesse 19
3.2 Schreiben und seine Prozesse und Komponenten - ein orientierungsstiftendes Rahmenmodell 21
3.2.1 Das Modell im Überblick 21
3.2.2 Die kognitiven und metakognitiven Teilprozesse als Kernstück des Modells 22
3.2.3 Das Arbeitsgedächtnis als „Nadelöhr" der Schreibprozesse 24
3.2.4 Wissensbestände im Langzeitgedächtnis als Ressource für die Schreibprozesse 25
3.2.5 Die „warme Seite" des Schreibens: Motivation und Affekte 26
3.2.6 Der physische Kontext: Schreibmedium, -aufgabe und Text 27
3.2.7 Der soziale Kontext des Schreibens: Leser und Mitschreibende 28
3.2.8 Das Modell - kurz und knapp 28

4 Zur Entwicklung von Schreibkompetenz 29

4.1 Kompetenter werden: ein Phasenmodell des kognitiven Kompetenzerwerbs mit Langzeitperspektive 29
4.1.1 Wissen erzählen 31
4.1.2 Wissen transformieren 32
4.2 Veränderungen auf dem Weg zur Schreibkompetenz - empirische Perspektiven 34
4.2.1 Textprodukte 34
4.2.2 Schreibprozesse 35
4.2.3 Schreibbezogenes Wissen 38
4.2.4 Unterschiede zwischen Schülern 40
4.3 Zusammenschau 43

5 Schreibunterricht: empirische Befunde zu einem vernachlässigten Thema 45

5.1 Texte: Welche Texte schreiben Schüler laut Auskunft von Lehrpersonen? 45
5.2 Dauer: Wie umfangreich ist die Schreibzeit im Unterricht? 47
5.3 Inhalte: Welche Formen der evidenzbasierten Schreibförderung kommen im Unterricht vor? 50
5.4 Adaptionen: Wie gehen Lehrpersonen auf schwach schreibende Heranwachsende ein? 53
5.5 Vorbereitung: Wie schätzen Lehrpersonen ihre Aus- und Weiterbildung für den Schreibunterricht selbst ein? 57
5.6 Lehrpersonen als Schreiber: Wie sehen sich (angehende) Lehrpersonen selbst in Bezug auf das Schreiben? 59
5.7 Zusammenschau 62

6 Wirksame Schreibförderung: ein Überblick über effektive Fördermaßnahmen 65

6.1 Die Ergebnisse aus vielen Einzelstudien stark gebündelt 65
6.2 Ein Systematisierungsversuch: welche Fördermaßnahme für wen? 70

7 Basale Fertigkeiten beim Schreiben fördern 73

7.1 Das Schreiben per Hand und Tastatur trainieren 73
7.1.1 Verschriften und Schreibflüssigkeit 73
7.1.2 Zum Handlungsbedarf: welche Probleme Lehrpersonen bei der Handschrift unter deutschen Heranwachsenden wahrnehmen 74
7.1.3 Einige Prinzipien des Trainings des Schreibens mit der Hand und der Tastatur 76
7.1.4 Querverbindungen zu anderen Schreibförderansätzen 83
7.2 Sätze kombinieren lassen statt traditionellem Grammatikunterricht 83
7.2.1 Vorteile und Prinzipien des Kombinierens von Sätzen 84
7.2.2 Sätze kombinieren in der Praxis 85
7.2.3 Querverbindungen zu anderen Schreibförderansätzen 88

8 Anspruchsvolle Schreibfähigkeiten fördern 89

8.1 Schreibstrategien vermitteln 89
8.1.1 Drei Hauptarten von Schreibstrategien: kognitive, metakognitive und Stützstrategien 89
8.1.2 Zwei Hauptgruppen von kognitiven Schreibstrategien: Planungs- und Revisionsstrategien 92
8.1.3 Zu den wichtigsten Bestandteilen der Schreibstrategievermittlung — Perspektiven der
Forschung 96
8.1.4 Phasen der Strategievermittlung 98
8.1.5 Modellieren bei der Strategievermittlung - nötig oder entbehrlich? 106
8.1.6 Aktivitäten vor dem Schreiben - ein weiterer Ansatz zur Generierung von Textinhalten 108
8.1.7 Querverbindungen zu anderen Schreibförderansätzen 110
8.2 Klare Produktziele setzen und explizit Textstrukturwissen vermitteln 110
8.2.1 Textstrukturwissen explizit vermitteln 111
8.2.2 Klare Schreibziele setzen 113
8.2.3 Querverbindungen zu anderen Schreibförderansätzen 116

9 Personelle und technische Entlastungen im Schreibprozess 117

9.1 Kooperatives Schreiben mit anderen Schülern als Brückentechnologie einsetzen 117
9.1.1 Zur Einsatzmöglichkeit von Mitschülern beim kooperativen Schreiben 118
9.1.2 Querverbindungen zu anderen Schreibförderansätzen 122
9.2 Als Lehrperson effektiv Feedback geben 122
9.2.1 Arten, Ziele und Merkmale des günstigen Feedbacks 123
9.2.2 Zwischen Anspruch und Widerspruch: Feedback in der Praxis 125
9.2.3 Auf dem Weg zum effektiven Feedback: Forschungsbefunde 128
9.2.4 Querverbindungen zu anderen Schreibförderansätzen 131
9.3 Texte diktieren lassen, statt sie selbst zu verschriften 131
9.3.1 Einige Prinzipien für Skriptoren beim Diktieren 132
9.3.2 Querverbindungen zu anderen Schreibförderansätzen 133
9.4 Den Computer mit Textverarbeitungssoftware als Schreibmedium nutzen 134
9.4.1 Der Computereinsatz zwischen Entlastung und Fallstricken 135
9.4.2 Querverbindungen zu anderen Schreibförderansätzen 136
9.5 Modelle studieren lassen 136
9.5.1 Texte analysieren (Produktperspektive) 137
9.5.2 Andere beim Schreiben und Lesen von Texten beobachten (Prozessperspektive) 142
9.5.3 Querverbindungen zu anderen Schreibförderansätzen 148

10 Schreiben, um besser zu lesen 151

10.1 Lese- und Schreibleistungen — theoretische und empirische Perspektiven der
Grundlagenforschung 152
10.1.1 Theoretische Perspektive: ein dynamisch-interaktives Rahmenmodell 152
10.1.2 Empirische Perspektive: Lesen als Basis des Schreibens 156
10.2 Ein Überblick über die Förderverfahren, in denen das Schreiben eine lesedienliche Funktion
hat 159
10.2.1 Wirksamkeitsnachweise in Metaanalysen 159
10.2.2 Passungsverhältnisse der Förderverfahren mit dem Fachunterricht (der Sekundarstufe) 164
10.2.3 Integrierte Lese- und Schreibprozesse: komplementäre Prozesse der Aufgabenbearbeitung erkennen und nutzen 165
10.3 Schriftlich Fragen beantworten bzw. stellen 168
10.3.1 Fragen beantworten 168
10.3.2 Selbst Fragen stellen 170
10.4 Notizen anfertigen 170
10.4.1 Strukturierte Notizen anfertigen 172
10.4.2 Unstrukturierte Notizen anfertigen 182
10.5 Schriftliches Zusammenfassen 183
10.5.1 Kognitive Anforderungen und Entwicklungsaspekte beim schriftlichen Zusammenfassen 183
10.5.2 Vermittlung des schriftlichen Zusammenfassens 184
10.6 Ausführliches Schreiben 191
10.6.1 Zum Einsatz von Schreibjournalen 192
10.6.2 Kurzfristigere Fördermaßnahmen, in denen intensiv geschrieben wird 195
10.7 Materialgestütztes Schreiben 198
10.7.1 Merkmale, besondere lesebezogene Anforderungen und sich abzeichnende Erträge des materialgestützten Schreibens 198
10.7.2 Zugang 1: Sekundarschüler nutzen eine Tabelle als Provisorium, um vergleichende Sachtexte zu schreiben 201
10.7.3 Zugang 2: Neuntklässlern beibringen, wie sie kontroverse Darstellungen von historischen Ereignissen schriftlich bearbeiten können 202
10.7.4 Zugang 3: Über Textangebote, Situierung des Schreibens, Hinweise zum Vorgehen und vorstrukturierende Arbeitsaufträge das materialgestützte Schreiben erleichtern 204
10.7.5 Zugang 4: Neuntklässler argumentieren über kontroverse Gesundheitsfragen 206

11 Schreiben, um Fachinhalte besser zu lernen 211

11.1 Zur Effektivität des Schreibens für das Fachlernen - empirische, metaanalytische
Perspektiven 212
11.1.1 Strukturelle, allgemeine Merkmale: Positive Effekte von Schreibzeit und allgemeinen kognitiven Hinweisen 214
11.1.2 Schreibspezifische Merkmale in Hinblick auf kognitive Transformationen: Textsofte/Art der entstandenen Texte, Schreibabsicht, kognitive Transformationen und Lernziele 216
11.1.3 Was sind aus empirischer Sicht die Wirkmechanismen für das Lernen mittels Schreiben? 219
11.2 Zum Nutzen des Schreibens für das Fachlernen - drei theoretische Perspektiven 220
11.2.1 Perspektive 1: Schreiben als Wissenskonstitution 223
11.2.2 Perspektive 2: Schreiben als Wissenstransformation 225
11.2.3 Perspektive 3: Schreibaufgaben als Auslöser von selbstreguliertem Lernen 227
11.3 Beispielförderansatz 1: Fachlernen durch schriftliches Informieren 229
11.3.1 Fachlernen durch schriftliches Erklären - ein Beispiel aus der Physik 229
11.3.2 Fachlernen durch schriftliches Zusammenfassen Zusammenfassen und Imagination der Inhalte in der Kombination, ein Beispiel aus dem Naturwissenschaftsunterricht 232
11.4 Beispielförderansatz 2: Fachlernen durch schriftliches Argumentieren 234
11.4.1 Szenariobasiertes argumentatives Schreiben als Anwendung von Fachwissen 235
11.4.2 In einen echten Dialog mit anderen Schülern treten 236
11.4.3 Externe Aufträge mit Zielvorgaben als Auslöser für fachliches Argumentieren 239
11.5 Beispielförderansatz 3: Fachlernen durch das Führen von Lernjournalen 240
11.5.1 Richtlinie 1: Vollständigkeit der Hinweise für die Teilprozesse selbstregulierten Lernens 240
11.5.2 Richtlinie 2: den Nutzen der strategischen Auseinandersetzung mit Inhalten erläutern und mit Beispielen das Schreiben veranschaulichen 243
11.5.3 Richtlinie 3: das Lerngerüst der metakognitiven Hinweise allmählich abbauen 247

12 Umsetzungsperspektiven: der Schreibunterricht als „kognitive Meisterlehre" (mit expliziter Vermittlung) 251

12.1 Eine Goldmine ohne Schaufeln und Äxte graben? 251
12.2 Schreibunterricht als „kognitive Meisterlehre": von Werkzeugen und einer Gemeinschaft schreibender Lehrlinge und Meister 252
12.2.1 Drei Prinzipien des Lernens und Lehrens 253
12.2.2 Ein authentisches Best-Practice-Beispiel: Mrs. Greene 254
12.3 Explizite Vermittlung: ein vielversprechendes Konzept der Förderung schwach schreibender Schüler 256
12.3.1 Merkmale der expliziten Vermittlung 256
12.3.2 ... und wie sie sich in den Fördermaßnahmen in diesem Band verorten lassen 258

13 Literaturverzeichnis 263