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Wörterbuch Erwachsenenbildung  2., überarbeitete Auflage 2010
Wörterbuch Erwachsenenbildung


2., überarbeitete Auflage 2010

Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl (Hrsg.)

Verlag Julius Klinkhardt , UTB
EAN: 9783825284251 (ISBN: 3-8252-8425-5)
334 Seiten, hardcover, 18 x 25cm, 2010

EUR 29,90
alle Angaben ohne Gewähr

Umschlagtext
Dieses Wörterbuch bündelt das gegenwärtige Wissen über Erwachsenenbildung. Es enthält Stichworte zu den Themenfeldern Didaktik und Methodik, Forschung und Wissenschaft, Geschichte und Entwicklung, Lernen und Erfahrung, Organisation und Profession, Politik und Recht sowie Theorien und Konzepte.

Die über 300 alphabetisch geordneten Stichworte wurden jeweils von ausgewiesenen Autoren nach dem neuesten Stand der Diskussion verfasst.

Das Wörterbuch Erwachsenenbildung richtet sich an Studierende, Nachwuchswissenschaftler und wissenschaftlich Tätige im Bereich der Erwachsenenbildung und Weiterbildung und findet als Nachschlagewerk bei institutionellen Trägern, Personalabteilungen und Behörden Verwendung.
Rezension
Dieses nach fast 10 Jahren jetzt in 2., überarbeiteter Auflage vorliegende Wörterbuch ist ein Kompendium der Erwachenenbildung. Es enthält Stichworte zu den Themenfeldern Didaktik und Methodik, Forschung und Wissenschaft, Geschichte und Entwicklung, Lernen und Erfahrung, Organisation und Profession, Politik und Recht sowie Theorien und Konzepte (vgl. Leseprobe zu "Curriculum" unter Inhaltsverzeichnis). Als universitäres Fach hat sich die Erwachsenenbildung seit ca. 40 Jahren zunehmend etabliert. Zugleich differenziert sich die Erwachsenenbildung immer noch weiter aus. So sind gegenüber der ersten Auflage alle Einträge aktualisiert worden, manche Begriffe sind entfallen, zahlreiche neue Begriffe wurden aufgenommen. Ein internes Verweissystem verknüpft die einzelnen Artikel, weiterführende exemplarische Literatur ist jeweils angegeben (vgl. Leseprobe).

Oliver Neumann, lehrerbibliothek.de
Inhaltsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis 6
Vorbemerkungen 7
Hauptteil — Einträge 9
Stichwortverzeichnis 325
Autorenspiegel 331


Leseprobe:

Curriculum
Anfang der 1970er Jahre schienen die C.theorie und die C.forschung die geisteswissenschaftliche Pädagogik abzulösen. Die C.theorie kritisiert an den herkömmlichen Lehrplänen zweierlei: Die schulischen Lehrpläne formulieren in den Präambeln normativ überhöhte Bildungsziele, die aber für die konkreten Inhalte meist folgenlos bleiben. Außerdem werden fachliche Sachlogiken überbetont und die Psycho-logiken und Handlungslogiken vernachlässigt. Traditionelle Lehrpläne sind „stofforientiert" und schreiben einen Fächerkanon fest. C. akzentuieren demgegenüber die Lernanforderungen der Lebenswelten und die wünschenswerten Kompetenzen der Lernenden.
Nach Saul B. Robinsohn (1972) soll die C.entwick-lung folgende Schritte enthalten: Analyse (beruflicher und außerberuflicher) Verwendungssituationen, Ermittlung erforderlicher Qualifikationen, Auswahl entsprechender C.instrumente (—> Inhalte, —> Methoden, —» Medien in Lehr-Lernprozessen), ständige Überprüfung der Lerneffekte und Revision desC.
Als ein Pionier der C.entwicklung kann der brasilianische Pädagoge Paulo Freire gelten. Freire entwickelte ein Alphabetisierungsprogramm (—> Alphabetisierung) aufgrund curricularer Lebensweltanalysen (—> Lebenswelt). Er lebte einige Wochen in den Dörfern seiner Zielgruppen, beobachtete ihren Alltag, hörte ihren Gesprächen zu und ermittelte so das „thematische Universum" der Bauern. Aus diesen Themen wählte er Schlüsselbegriffe aus, die in Silben zerlegt wurden und an denen die Dorfbewohner Le-
sen und Schreiben lernten, wobei sie gleichzeitig über diese —> „generativen Themen" diskutierten (Freire 1974).
Die C.reform beabsichtigte eine stoffliche „Entrüm-pelung" der Lehrpläne, eine größere Lebensnähe des —> Unterrichts, eine Praxisrelevanz und Kompetenzorientierung (—> Kompetenz) des Lernens (—> Selbstorganisation). Außerdem sollten die Lerninhalte auf den Lebenslauf — vom Kindergarten bis zur —> Altersbildung — neu verteilt werden. Die Erwartungen an die C.entwicklung wurden nur teilweise erfüllt. In der Bildungspraxis wurde das anspruchsvolle Konzept oft auf die Operationalisierung von Lernzielen reduziert. Es wurden zahlreiche Lernzielkataloge, Unterrichtsmaterialien (inkl. programmierter Unterricht) und methodische Handlungsanweisungen „produziert", die aber eher eine Fremdbestimmung des Unterrichts als ein —> „lebendiges Lernen" förderten. So wurde bald gefordert, auf „geschlossene C." zugunsten einer „offenen C.entwicklung" gemeinsam mit den Betroffenen zu verzichten. Abgesehen von einigen —» Modellversuchen (z.B. partizipativ entwickelte Sekretärinnenkurse) konnten diese Ansprüche aber in der Bildungswirklichkeit kaum eingelöst werden.
Problematisch sind sozialtechnologische Tendenzen der „Übersteuerung", der übertriebenen Standardisierung und Operationalisierung. Eigensinnigkeit und Selbststeuerung des Lernens Erwachsener wurden eher vernachlässigt. Dennoch hat die C.entwicklung einen Beitrag zur Modernisierung der EB geleistet, indem eine Akzentverlagerung von der fachlichen Stofforientierung zur zielgruppenspezifischen Handlungsorientierung gefördert wurde. Deshalb sind einige Prinzipien immer noch oder erneut aktuell (z.B. Verwendungssituationen, situierte Ko-gnition, —> Schlüsselqualifikationen, Verknüpfung von —> Qualifikation und —> Bildung). C. beinhalten Hinweise zur Gestaltung von Lernumgebungen, Vernetzungen informeller und formeller Lernphasen, Nutzung Neuer Medien (Blended Le-arning), Lernberatung, Qualitätssicherung.

Literatur
Freire, P.: Erziehung als Praxis der Freiheit. Stuttgart/Berlin 1974 — Gnahs, D.: Kompetenzen. Erwerb, Erfassung, Instrumente. Bielefeld 2007 — Hameyer, U. u.a.: Handbuch der Curriculumforschung. Weinheim 1983 — Robinsohn, S.B.: Bildungsreform als Revision des Curriculum. Neuwied 1972 — Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Neuwied 1997
Horst Siebert