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Grundschulpädagogik verstehen Grundschule gestalten
Grundschulpädagogik verstehen
Grundschule gestalten




Eva Schumacher, Liselotte Denner

Beltz Verlag
EAN: 9783407257284 (ISBN: 3-407-25728-7)
318 Seiten, 17 x 24cm, Oktober, 2017

EUR 24,95
alle Angaben ohne Gewähr

Umschlagtext
Dieses Buch vermittelt theorie- und praxisbezogen die Grundlagen der Grundschulpädagogik und gibt wichtige Impulse für die Gestaltung einer gemeinsamen Grundschule für alle Kinder. Es ermöglicht Studierenden und Referendar/innen sowie Grundschullehrer/innen eine fundierte Auseinandersetzung u.a mit folgenden Themen:

- Grundschule gestern, heute - und morgen?

- Soziologische Grundalgen: Gesellschaftlicher Wandel

- Heterogenitäte im Klassenzimmer - Alle Kinder gleich und doch verschieden?

- Merhfach verschränkte Übergänge - am Anfang und Ende der Grundschulzeit

- Psychologische Grundlagen: Entwicklung und Lernen

- Didaktik des Anfangsunterrichts

- Schulische Profession, Professionalität und Professionalisierung

Zu jedem der insgesamt 15 Kapitel gibt es Arbeitsaufträge und Fragen zur grundschulepädagogischen Forschung und zum Arbeitsfeld "Grundschule", die als Online-Material zur Verfügung stehen und die zur eigenen Professionalisierung beitragen.
Rezension
Dieses Buch ist für alle geeignet, die die Grundschulpädagogik in Theorie und Praxis näher kennen lernen wollen. Studierende, Referendar/innen aber auch Lehrer/innen profitieren von dem didaktisch durchdachten Aufbau des Inhaltes und den zusätzlichen Arbeits- und Reflexionsaufträgen zu jedem Kapitel. Es gelingt den Autorinnen, die theoretischen Befunde mit praxisnahen Beispielen anschaulich darzustellen. Dies motiviert insbesonders zum autodidaktischen Durcharbeiten des Werkes. Auch klasse gelungen ist die Vernetzung der einzelnen Kapitel, sodass das gerade Gelernte auch immer in einem Kontext eingebettet werden kann. Alles in allem ein nur zu empfehlendes Standardwerk im Bereich der Grundschulpädagogik.

Frank Düring, lehrerbibliothek.de
Verlagsinfo
Das Grundlagenwerk bietet sowohl Studierenden, Referendare/innen und Lehrenden des »Lehramts Grundschule« als auch erfahrenen Grundschullehrer/innen das für sie relevante Wissen. Die praxisorientierte Einführung enthält u.a. ein einleitendes Kapitel zur Grundschulgeschichte sowie Grundlagenkapitel zur Soziologie und Psychologie, zur Übergangsthematik und zur Professionalisierung. Zu jedem der insgesamt 15 Kapitel gibt es Arbeitsaufträge und Fragen zur grundschulpädagogischen Forschung und zum Arbeitsfeld »Grundschule«, die als Online-Material zur Verfügung stehen. Somit regt diese Eınführung zur selbstreflexiven Auseinandersetzung mit den Themen an, ohne dass dabei der Blick über den Tellerrand der eigenen Disziplin vernachlässigt wird. Das Werk liefert also nicht nur Beiträge zur eigenen Professionalisierung, sondern darüber hinaus auch Impulse für eine fundierte Gestaltung einer gemeinsamen Schule für alle Kinder.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung 11
1. Grundschule gestern, heute – und morgen? 14
1.1 Schule im Wandel der Zeit 15
1.2 Der Anfang vom Anfang einer gemeinsamen Schule für alle Kinder 16
1.2.1 Ideengeschichtliche Wurzeln (ca. 1615–1840) 16
1.2.2 Einheitsschulbewegung (ab ca. 1848) 18
1.2.3 Gründungsvoraussetzungen und gesetzliche Verankerung in der
Weimarer Republik (1918–1933) 19
1.3 Grundschule im Nationalsozialismus (1933–1945) 21
1.4 Grundschule im zweigeteilten Deutschland (1945 bis 1990er Jahre) 23
1.4.1 Entwicklungen in Westdeutschland 23
1.4.2 Entwicklungen in Ostdeutschland 28
1.5 Turbulente Zeiten in Ost und West (1990er Jahre bis heute) 30
1.6 Und die Grundschule von morgen? 32
2.Grundschulpädagogik als Wissenschaftsdisziplin 35
2.1 Akademisierung der Grundschullehrerbildung 35
2.2 Wissenschaftliche Disziplinen – was zeichnet sie aus? 38
2.3 Grundschulpädagogik auf dem Weg zur Wissenschaftsdisziplin 39
2.4 Kennzeichen der Wissenschaftsdisziplin »Grundschulpädagogik« 42
2.5 Stand der Grundschulpädagogik 44
3.Grundlagen 1: Gesellschaftlicher Wandel 48
3.1 Zentrale »Triebfedern« sozialen Wandels 48
3.1.1 Individualisierung 51
3.1.2 Pluralisierung 52
3.2 Wertewandel 54
3.3 Neue Sozialstruktur – von Klassen und Schichten zu Milieus 56
3.4 Aktuelle und künftige Herausforderungen 57
4.Kindliche Lebenswelten und Aufwachsensbedingungen 60
4.1 Sicht auf Kindheit im Wandel der Zeit 62
4.1.1 Grundlegende Aspekte 62
4.1.2 Historische Kindheitsforschung 65
4.1.3 Widersprüchliche Tendenzen 68
4.1.4 Sozialwissenschaftliche Kindheitsforschung 70
4.2 Kindheiten heute 71
4.2.1 Familienkindheit 71
4.2.2 Schulkindheit 77
4.2.3 Multikulturelle Kindheit 79
4.2.4 Freizeitkindheit80
4.2.5 Medien- und Konsumkindheit 81
4.3 Kindheiten – ein Konstrukt postmoderner Gesellschaften 82
5. Heterogenität im Klassenzimmer – Alle Kinder gleich und doch verschieden? 85
5.1 Heterogenität und Inklusion – zwei Seiten einer Medaille? 86
5.1.1 Heterogenität 88
5.1.2 Inklusion 90
5.2 Vielfalt im Klassenzimmer 91
5.2.1 Mädchen und Jungen 91
5.2.2 Kinder deutscher und nichtdeutscher Sprache und Herkunft 93
5.2.3 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf 96
5.2.4 Hochbegabte Kinder 98
5.3 Soziale Ungleichheit – ein Spannungsfeld zwischen Eltern, Kindern und Lehrkräften 101
5.4 Alle verschieden und doch gleich? 102
6. Grundlagen 2: Theorien zur Übergangsthematik 107
6.1 Begriff und Strukturmerkmale 107
6.2 Rahmenkonzeption mehrfach verschränkter Übergänge 108
6.2.1 Übergangsvarianten 109
6.2.2 Strukturen und Rahmenbedingungen 111
6.3 Theorien zur Erklärung des Übergangsgeschehens 112
6.3.1 Anthropologischer Erklärungsansatz 112
6.3.2 Strukturfunktionalistischer Ansatz 113
6.3.3 Sozio-ökologischer Ansatz 115
6.3.4 Transitionsansatz 116
6.3.5 Multifaktorieller Erklärungsansatz 117
6.4 Übergänge im Lehramtsstudium 119
7.Schulstart und Diagnostik – Selektion oder Förderung? 123
7.1 Schulbesuch – Recht und Pflicht 123
7.2 Einschulung – fristgerecht, verfrüht oder verspätet? 125
7.3 Gestaltung der Schuleingangsstufe: Jahrgangsklasse oder Jahrgangsmischung? 126
7.4 Klassische Verfahren der Schuleingangsdiagnostik 130
7.4.1 Schulreife – ein widerlegtes Konstrukt 130
7.4.2 Schulfähigkeit – ein öko-systemisches und interaktionistisches Konstrukt 131
7.4.3 Schulanfang – mit oder ohne Diagnostik? 132
7.5 Aktuelle Verfahren vor und nach dem Schuleintritt 133
7.5.1 Kompetenzerwartungen in curricularen Vorgaben 133
7.5.2 Pädagogische Beobachtungs- und Erhebungsverfahren 136
7.5.3 Standardisierte und teilstandardisierte Verfahren 138
7.5.4 Diagnosegestützte Förderkonzepte 140
8.Entwicklungsaufgaben im Übergang zwischen Kindergarten und Grundschule146
8.1 Übergänge – eine kindbezogene Entwicklungsaufgabe 146
8.1.1 Wie Kinder zu Schülern und Schülerinnen werden 147
8.1.2 Anforderungen und Bewältigungsprozesse 148
8.2 Übergänge – eine professionsbezogene Entwicklungsaufgabe 150
8.2.1 Professionalisierungsbedarf 150
8.2.2 Moderation, Begleitung und Förderung 151
8.2.3 Herstellung von Anschlussfähigkeit – Kontinuität und Diskontinuität 152
8.3 Übergänge – eine institutionelle Entwicklungsaufgabe 153
8.3.1 Exkurs: Friedrich W.A. Fröbel 154
8.3.2 Eine vernachlässigte Entwicklungsaufgabe 156
8.3.3 Kooperation – wie strukturelle Schwächen individualisiert werden 159
8.4 Kooperationsprojekte von Bildungsinstitution und Bildungsverwaltung 161
8.4.1 Regionale und überregionale diagnosegestützte Kooperationsprojekte 162
8.4.2 Überregionale Kooperationsprojekte der Bildungsverwaltung 164
9. Grundschule – und danach? Übergänge in die weiterführenden Schulen 170
9.1 Entwicklungslinien der Übergangsforschung 171
9.2 Aktuelle Ausgangslage – Schulstatistik 172
9.3 Schulartspezifische Differenzen und Anforderungen 174
9.3.1 Veränderungen im Lehr-Lernarrangement 174
9.3.2 Verändertes Leistungsverständnis 175
9.3.3 Veränderte Schwerpunktsetzungen im sozial-emotionalen Bereich 175
9.4 Gegliedertes Schulsystem und Schullaufbahnen im Spiegel der empirischen Bildungsforschung 177
9.4.1 Perspektive der Schülerinnen und Schüler 177
9.4.2 Perspektive der Eltern 181
9.4.3 Perspektive der Lehrkräfte 182
9.5 Übergangsgestaltung als pädagogische Herausforderung 184
10. Grundlagen 3: Entwicklung und Lernen 191
10.1 Entwicklungs- und lernrelevante Theorien im Überblick 192
10.2. Entwicklungs- und Lernbereiche unter besonderer Berücksichtigung des Grundschulalters 194
10.2.1 Körperliche und motorische Entwicklung 195
10.2.2 Kognitive Entwicklung 196
10.2.3 Emotionale Entwicklung 199
10.2.4 Soziale Entwicklung 201
10.2.5 Moralische Entwicklung 202
10.2.6 Entwicklung des Selbstkonzepts 203
10.3 Lernen im Spannungsfeld zwischen Instruktion und Konstruktion 205
11. Pädagogische Prinzipien und Strukturelemente im Spannungsfeld des individuellen und gemeinsamen Lernens 211
11.1 Lernwelten von Grundschulkindern 213
11.2 Folgerungen für die Arbeit in der Grundschule – Pädagogische Prinzipien 215
11.2.1 Kindern die Erfahrung vermitteln, in der Schule persönlich willkommen zu sein 217
11.2.2 Kindern helfen, eine Balance zu finden zwischen der persönlichen Einmaligkeit und der Unterordnung unter die für alle geltenden Regeln 218
11.2.3 Schule als Ort aktiven Lernens erfahren: Freie Arbeit von Anfang an 219
11.2.4 Schule als Ort erfahren, an dem jedes Kind die individuell
notwendige Lernzeit hat 222
11.2.5 Schule als Ort erfahren, an dem Fehler nicht entmutigen, sondern
Hilfen für weiteres Lernen sind 223
11.2.6 Schule als Ort erleben, an dem man sich wohl fühlt 224 11.3 Pädagogische Strukturelemente im Anfangsunterricht 226
11.3.1Soziale und generationale Ordnung 226
11.3.2 Miteinander Sprechen und Zuhören lernen 227
11.3.3 Vom lernenden Spielen und spielenden Lernen 228
11.3.4 Aufgaben übernehmen – zum Arbeiten finden 230
11.3.5 Zusammenfassung 231
11.4 Impulse für die Schulentwicklung 231
12. Didaktik des Anfangsunterrichts 235
12.1 Konzeptionen des Anfangsunterrichts 235
12.1.1 Begriffsklärung 235
12.1.2 Konzeptionen 237
12.2 Didaktik – eine begriffliche Annäherung 238
12.3 Sprachbezogener Anfangsunterricht 239
12.4 Sachbezogener Anfangsunterricht 243
12.5 Mathematischer Anfangsunterricht 246
12.6 Empirische Befunde 250
12.6.1 Unterrichtsqualität und Lernerfolg 250
12.6.2 Unterrichtsbegleitende Diagnostik 253
12.7 Visionen – Anfangsunterricht der Zukunft 254
13. »Aufgeklärte« pädagogische Leistungskultur 259
13.1 Leistung – ein anthropologischer Zusammenhang 260
13.2 Gesellschaftliches Leistungsverständnis 261
13.3 Psychologisches Leistungsverständnis und die Gütekriterien »Objektivität«, »Reliabilität«, »Validität« 262
13.4 Auf dem Weg zu einem pädagogischen Leistungsverständnis 264
13.4.1 Überlegungen zu einer Pädagogischen Diagnostik 265
13.4.2 Sachorientierter, sozialer und personenbezogener Bewertungsmaßstab 265
13.5 Konventionelle Verfahren zur Erhebung, Bewertung und
Rückmeldung von Leistungen 267
13.5.1 Schriftliche und mündliche Arbeiten und Abfragen 267
13.5.2 Fremdbeobachtung 269
13.5.3 Zeugnisse 269
13.6 Leistung im Kontext individuellen und inklusiven Lernens 272
13.7 Alternative Verfahren zur Erhebung, Bewertung und Rückmeldung von Leistungen 275
13.7.1 Portfolio, Logbuch und weitere Methoden im Überblick 275
13.7.2 Selbstbeobachtung und Selbsteinschätzung 276
13.8 Leistungsbewertung im Vergleich 277
14.Grundlagen 4: Schulische Profession, Professionalität und Professionalisierung 281
14.1 Studierende des Lehramts Grundschule 281
14.2 Was ist das Besondere der schulischen Profession? 283
14.3 Konzepte schulischer Professionalität 285
14.3.1 Berufsbiografischer Ansatz 286
14.3.2 Kompetenztheoretischer Ansatz 287
14.3.3 Strukturtheoretischer Ansatz 288
14.4 Konzepte schulischer Professionalisierung 290
14.4.1 Professionalisierung als Erweiterung von Wahrnehmung und Handlungsoption 291
14.4.2 Professionalisierung als zirkulärer, nicht abgeschlossener Prozess 294
14.4.3 Professionalisierung als Vermittlungsprozess 296
15. Professionelle Grundschullehrkräfte – mehr Schein als Sein? 301
15.1 Grundschulspezifisches Anforderungsprofil 301
15.2 Zentrale Kern-und Querschnittsaufgaben im Überblick 302
15.3 Grundschullehrerin/Grundschullehrer werden und sein – zwischen Anspruch und Wirklichkeit 305
15.3.1 Widersprüche und Schieflagen im Schul- und Unterrichtskontext 306
15.3.2 Widersprüche und Schieflagen im Qualifizierungskontext 307
15.4 Was machen »gute« (Grundschul-)Lehrkräfte anders? 308
15.4.1 Erfolgreiches Lernen und Leisten ermöglichen 309
15.4.2 Expertenwissen und wirksame Handlungsroutinen 309
15.4.3 Berufsbiografische Verläufe, Anforderungen und Belastungsfaktoren 310
15.5 Zwischenfazit 312
15.6 Zwei Szenen zum Schluss: Oder ist da sonst noch was? 313
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis 318