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Einsichtiges Lernen im     Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen Untersuchung der Lernbegriffe und Unterrichtsmethoden von     Formalstufenlehre, Lerntheorie und Strukturtheorie unter gestalttheoretischen Aspkten und Vorschläge für die     Unterrichtsgestaltung
Einsichtiges Lernen im

Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen
Untersuchung der Lernbegriffe und Unterrichtsmethoden von

Formalstufenlehre, Lerntheorie und Strukturtheorie unter gestalttheoretischen Aspkten und Vorschläge für die

Unterrichtsgestaltung




Ferdinand Herget

Reihe: Tübinger Perspektiven zur Pastoraltheologie


LIT
EAN: 9783825847654 (ISBN: 3-8258-4765-9)
324 Seiten, paperback, 16 x 24cm, Januar, 2000

EUR 25,05
alle Angaben ohne Gewähr

Umschlagtext
Die von der Rationalität der Arbeitswelt geprägten Berufsschüler erwarten auch im Religionsunterricht einsichtige Antworten auf Glaubens- und Lebensfragen. Hier wird untersucht, inwieweit die für die Unterrichtsmethodik grundlegenden Lernmodelle von Herbart, Thorndike, Selz und Wertheimer diesem Anspruch genügen. Allein aus der Gestalttheorie Wertheimers lassen sich Verfahren ableiten, die das Verstehen systematisch fördern. In diesem Sinne liefert das Buch Beiträge für eine fachdidaktische Theorie der Methoden und bietet praxiserprobte Ratschläge für einsichtiges Lernen (www.einsichtiges-lernen.de).



Dr. Ferdinand Herget M.A., geb. 1956, studierte Theologie und Philosophie. Er arbeitet als Lehrer an einer Berufsschule, als freier Journalist und ist in der Lehrerfortbildung tätig. Der Autor wurde für diese Dissertation mit dem Johann Michael Sailer-Preis der Katholisch-Theologischen Fakultät der Universität München ausgezeichnet.
Verlagsinfo
Diese Arbeit untersucht, inwieweit einige im Religionsunterricht an beruflichen Schulen verwendete Methodiken einsichtiges Lernen unterstützen. Sie gibt darüber hinaus praxiserprobte Ratschläge für einsichtsförderndes Unterrichten.

Im Religionsunterricht an beruflichen Schulen nehmen Schülerinnen und Schüler das an, was sie einsehen. Wenn sie das Christentum als sinnvolle Ganzheit erfassen, können sie auch dessen Bedeutung für ihr Leben verstehen. Das erfordert Methoden, bei denen ihre Probleme in Bezug auf religiöse Inhalte geklärt werden. Ihre Fragen treiben den Unterricht voran und steuern ihn. Verfahren, die allein das Reproduzieren von Begriffen oder das Erzeugen von Stimmungen bezwecken, genügen nicht.

Unterricht ist angewandte Erkenntnispsychologie. Daher untersucht dieses Grundlagenwerk die einflußreichen psychologischen Annahmen der Formalstufenlehre, der Lerntheorie und der Strukturtheorie einerseits und andererseits jene der Gestalttheorie. Das Ergebnis ist, daß die ersten drei Theorien sogenannte Maschinenmodelle des Lernens sind. Nach diesen ist Lernen ein vom Lehrer gesteuertes, blindes und gewohnheitsmäßiges Verknüpfen von B meist begrifflichen B Elementen. Hier verwendete Unterrichtsmethoden richten das Denken auf isolierte Elemente anstatt auf sinnvolle Zusammenhänge. Das zwingt den einzelnen rezeptiv zu arbeiten, weil er nicht weiß, was zu tun ist. Geistig unselbständig, gewöhnt er sich daran, Anweisungen von außen abzuwarten. Erlerntes bleibt für ihn oft sinnlos, das er deswegen rasch vergißt.

Die Gestalttheorie vertritt ein ganzheitlich-dynamisches Modell des Lernens: Lernen ist ein eigentätiges, aufgabenbezogenes Entdecken wesentlicher, sinnvoller Zusammenhänge (Problemlösen). Darauf fußende Unterrichtsmethoden unterstützen die ganzheitliche, zielbestimmte Arbeitsweise des Geistigen. Die Jugendlichen erforschen für sich den Sinn und die Bedeutung des Christentums. Auf Grund ihrer Fragen formulieren sie Aufgaben, wählen zur Lösung geeignetes Material aus und organisieren den Lösungsablauf. So lenkt ihr Erkenntnisfortschritt den Unterricht. Das weckt das Interesse von Schülerinnen und Schülern an religiösen Themen, weil sie ihre Verständnisschwierigkeiten thematisieren und dann klären können. Das Gelernte wird für sie bedeutungsvoll. Dieses Arbeiten ermutigt sie, sich weiter aktiv mit religiösen Fragen auseinanderzusetzen und stärkt ihre Urteils- und Kritikfähigkeit in Bezug auf weltanschauliche Modelle und Lebensentwürfe.

Diese Arbeit
1. erhebt das Verstehen zum Kriterium der methodischen Gestaltung des Religionsunterrichts
2. fragt, wie Schülerinnen und Schüler Inhalte geistig ergreifen und durcharbeiten,
3. zeigt auf, wie Lehrerinnen und Lehrer das Verstehen methodisch unterstützen können,
4. belegt, daß der Religionsunterricht zur Erreichung der pädagogischen und didaktischen Ziele der beruflichen Bildung, insbesondere der Förderung der Kreativität, beiträgt,
5. weist nach, warum viele gebräuchliche Methodiken nur blindes Merken zulassen, und
6. zeigt einen Weg, wie bei Berufsschülerinnen und Berufsschülern, aber auch Schülerinnen und Schülern anderer Schularten, echtes Interesse für religiöse Fragen geweckt werden kann.




Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis


Vorwort
Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

0.1 Aufgabe dieser Arbeit: Einsichtiges Lernen im Religionsunterricht an beruflichen Schulen (BRU)
0.2 Aufbau und Methoden der Arbeit
0.3 Eingrenzung der Fragestellung
0.4 Abgrenzung dieser Arbeit gegenüber anderen Studien
0.5 Die Äquivozität des Gestalt- und Ganzheitsbegriffs in verschiedenen ganzheitlichen Ansätzen


I. Grundlegung: Einsichtiges Lernen als Vermittlungsform aus fachdidaktischer, theologischer und philosophischer Sicht

1 Beiträge zu einer fachdidaktischen Theorie des einsichtigen Lernens im Religionsunterricht an beruflichen Schulen (BRU)

1.1 Der Religionsunterricht an beruflichen Schulen (BRU) im Spannungsfeld von Interessen der Schüler, der beruflichen Bildung und der Kirche
1.1.1 Anforderungen von Schülern: Eigenverantwortliches Erkennen und Handeln
1.1.2 Zu den berufsspezifischen Anforderungen: Das Leitbild des selbständigen und schöpferischen Mitarbeiters
1.1.3 Zu den Anforderungen aus kirchlicher Sicht: Die einsichtige und verantwortete Glaubensentscheidung
1.1.4 Fachdidaktische Konsequenzen für das Lernen im Religionsunterricht an beruflichen Schulen (BRU)
1.2 Einsicht als wesentlicher geistiger Zugang des Menschen zu seiner Welt
1.2.1 Einsicht als Wesensmoment der Vermittlung des Christentums
1.2.2 Philosophiegeschichtliche Hinweise zum Begriff der Einsicht
1.2.3 Zur anthropologisch-theologischen Bedeutung der Einsicht
1.3 Lernen als Weg zu neuen Erfahrungsmöglichkeiten
1.3.1 Philosophiegeschichtliche Hinweise zur Entfaltung des Lernbegriffs
1.3.2 Die anthropologische Bedeutung des Lernens
1.4 Zusammenfassung


II. Die Väter des modernen Lernverständnisses: Herbart, Thorndike und Selz

2 Johann Friedrich Herbart: Ein mechanizistisches Modell des Lernens - Lernen als Verknüpfung von Elementen auf Grund von Wiederholung (Formalstufenlehre)

2.1 Herbart: Der Begründer einer nach psychologischen Gesetzen entwickelten Methodenlehre für den Unterricht
2.2 Grundlagen: Psychologie auf der Basis der mechanischen Physik
2.3 Das Seelenmodell: Elementenchaos und mechanischer Apparat
2.3.1 Elemente und Formen - die Inhalte des Seelischen
2.3.2 Die mechanischen Prozesse im Seelischen
2.3.3 Die Gesetze zur Steuerung mechanischer Prozesse: Die Ordnung im Seelischen
2.4 Lernen - der mechanische Prozeß der Verknüpfung von Elementen
2.4.1 Unterricht als systematische Steuerung der Verknüpfung durch Elementarisierung und Wiederholung (Formalstufen)
2.4.2 Die Rezeption der Formalstufenlehre im Katholischen Katechismus der Bistümer Deutschlands
2.5 Zusammenfassung

3 Edward Lee Thorndike: Ein physiologisches Modell des Lernens - Lernen als Verknüpfung von Elementen auf Grund von Verstärkung (Lerntheorie)

3.1 Thorndike: Der Begründer einer objektivistischen Psychologie - beobachtbares Verhalten und Verstärkung
3.2 Grundlagen: Verhaltenskontrolle als Ziel der Psychologie
3.3 Das Seelenmodell: Der Organismus als physiologische Schalttafel zur Verknüpfung von Reizen und Reaktionen
3.4 Lernen - das Erzeugen neuer Reiz-Reaktions-Verbindungen (Verhaltensänderung)
3.5 Zur Weiterentwicklung der Theorien Thorndikes im Behaviorismus
3.6 Unterricht als kontrollierte Verhaltensänderung durch Elementarisierung und Verstärkung
3.6.1 Die Operationalisierung des Lernens durch lerntheoretische Unterrichtsmethoden
3.6.2 Die Übernahme lerntheoretischer Annahmen am Beispiel des Lernprogramms "Wie lesen wir das Neue Testament?"
3.7 Zusammenfassung

4 Otto Selz: Ein biologisches Modell des Lernens - Lernen als Aktivierung und Veränderung angeborener Strukturen (Strukturtheorie)

4.1 Selz: Begründer des Strukturmodells des Seelischen
4.2 Grundlagen: Der Strukturbegriff in Biologie und Gegenstandstheorie
4.3 Das Seelenmodell: Angeborene Strukturen als Träger geordneter und zielbestimmter seelischer Prozesse
4.4 Produktives Denken als Grundfall des Lernens
4.5 Zur Weiterentwicklung der Ideen von Selz in der kognitiven Psychologie
4.6 Unterricht als Aufbau und Veränderung von Strukturen
4.6.1 Zur Rezeption des strukturtheoretischen Ansatzes in der Religionsdidaktik - Die Religionspädagogische Projektforschung (RPF)
4.6.2 Der Unterrichtsmodellentwurf 'Aggression und Nächstenliebe'
4.7 Zusammenfassung


III. Die Gestalttheorie: Die Entdeckung und Erforschung der Einsicht

5 Die Gestalttheorie: Ein psychologisches Modell des Lernens - Lernen als einsichtiges Lösen von Problemen

5.1 Zur geschichtlichen Entwicklung des ganzheitlichen Denkens bis zu seiner Entdeckung für die Psychologie durch Christian von Ehrenfels
5.2 Grundlegende Experimente der Gestalttheorie: Der Nachweis von Gestalten und ihren Eigenschaften im Psychischen
5.2.1 Der Nachweis von Gestalten im Psychischen in Wahrnehmungsexperimenten
5.2.1.1 Die Studien über das Sehen von Bewegung: Gestalten als Grundeinheiten des Psychischen
5.2.1.2 Die 'Punktarbeit' und die Gesetze der Gestaltentstehung: Gestaltgesetze und Prägnanzprinzip
5.2.2 Der Nachweis von Gestalten in Experimenten zum Denken und Lernen
5.2.2.1 Das ganzheitliche Erfassen und Verändern von Strukturen als Grundfunktionen und -leistungen des Psychischen: Tierexperimentelle Studien zum Lernen
5.2.2.2 Das produktive Denken: Ein gestalttheoretisches Modell des einsichtigen Problemlösens
5.2.2.3 Zur Weiterentwicklung der Theorie des produktiven Denkens
5.2.3 Ansätze zur systematischen Beschreibung des einsichtigen Denkens und Lernens als Problemlösen
5.2.3.1 Aufgabe, Material und Lösungsablauf als strukturelle Komponenten des Problemlöseprozesses
5.2.3.2 Die heuristischen Methoden Dunckers: Strategien zur geistigen Durchdringung von Problemsituationen
5.2.3.3 Strukturelle Operationen des Denkens
5.3 Zusammenfassung

6 Die systematische Förderung einsichtigen Lernens durch die ganzheitlichen Methoden des Problemzentrierten Religionsunterrichts (PZR)

6.1 Zum Einfluß gestalttheoretischer Prinzipien auf die Methoden des Unterrichts
6.2 Merkmale einer gestalttheoretischen Definition des einsichtigen Lernens
6.3 Möglichkeiten der methodischen Gestaltung des Problemzentrierten Religionsunterrichts (PZR) im Hinblick auf die Optimierung der Verstehensprozesse des Schülers
6.3.1 Die Klärung von Aufgabe, Material und Lösungsablauf durch die eigentätige und selbständige Entdeckungsarbeit des Schülers
6.3.1.1 Die Aufgabe/das Ziel
6.3.1.2 Das Material
6.3.1.3 Der Lösungsablauf
6.3.2 Zu den Aufgaben des Lehrers im Problemzentrierten Religionsunterricht
6.3.2.1 Das Fördern von Einsichten als Ziel des Lehrers im Problemzentrierten Religionsunterricht (PZR)
6.3.2.2 Hinweise zur Weckung des Interesses beim Schüler
6.3.2.2.1 Die Strukturierung von Situationen als Mittel zur Weckung des Interesses
6.3.2.2.2 Handlungsformen als Mittel zur Weckung des Interesses
6.3.2.3 Die Unterstützung der Eigentätigkeit des Schülers durch den Lehrer
6.3.2.4 Störende Einflüsse des Lehrers auf das problemzentrierte Arbeiten des Schülers
6.3.2.5 Wie kann der Schüler an das problemorientierte Arbeiten herangeführt werden?
6.3.3 Hinweise zur Unterrichtsorganisation
6.3.4 Das Verhältnis des Problemzentrierten Religionsunterrichts (PZR) zu anderen unterrichtsmethodischen Ansätzen (Schülerorientierung, Projektunterricht, Handlungsorientierung)
6.4 Zusammenfassung


IV. Kritischer Rückblick auf die Formalstufenlehre, die Lerntheorie, die Strukturtheorie und die Gestalttheorie aus philosophischer, theologischer, anthropologischer und psychologischer Sicht

7 Die Formalstufenlehre, die Lerntheorie, die Strukturtheorie und die Gestalttheorie und ihre Beiträge zum einsichtigen Lernen

7.1 Beiträge zur kritischen Würdigung der Lehren Herbarts
7.1.1 Hinweise aus philosophischer, theologischer, anthropologischer und psychologischer Sicht
7.1.2 Ungelöste Fragen und Probleme der Psychologie Herbarts
7.1.3 Herbarts Lernbegriff und Theorie der Formalstufen in ihrer Bedeutung für das einsichtige Lernen
7.1.4 Einsichtiges Lernen und die Münchener Katechetische Methode
7.2 Kritische Würdigung der Lehren Thorndikes
7.2.1 Philosophische, theologische und anthropologische Hinweise zu Thorndike und dessen physiologischem Menschenbild
7.2.2 Grenzen der Psychologie Thorndikes
7.2.3 Die Verstärkung und ihre Bedeutung für das einsichtige Lernen
7.2.4 Einsichtiges Lernen im Programmierten Unterricht
7.3 Diskussion der Lehren von Otto Selz
7.3.1 Zu den Folgen der Annahmen von Selz für Theologie, Philosophie, Anthropologie und Psychologie
7.3.2 Diskussion der Annahmen Selz' über das Lernen
7.3.3 Die Religionspädagogische Projektforschung (RPF) und das einsichtige Lernen
7.4 Beiträge zur kritischen Würdigung der Gestalttheorie
7.5 Zusammenfassung


V. Die Prinzipien des Problemzentrierten Religionsunterrichts (PZR) in
der Unterrichtspraxis - ein Beispiel der Realisierung einsichtigen Lernens im Religionsunterricht an beruflichen Schulen (BRU)

8 Das Modell einer Unterrichtseinheit zum Thema 'Tod' nach den Prinzipien
des Problemzentrierten Religionsunterrichts (PZR)

8.1 Zur Situation der Klasse
8.2 Ablauf der Unterrichtseinheit zum Thema 'Tod'
8.2.1 Erarbeitung der Aufgabe
8.2.1.1 Auswahl des Themas
8.2.1.2 Klärung des Feldes: Entdecken eines Problems und Formulierung einer Aufgabe aus dem Feld 'Tod' durch die Schüler
8.2.2 Das Präzisieren der Aufgabe und Formulieren einer sitzenden Frage
8.2.3 Lösung der Aufgabe: Die Planung des Lösungsablaufs und die Analyse des Materials
8.3 Der Problemzentrierte Religionsunterricht (PZR) als Gestaltungsprinzip der Unterrichtseinheit zum Thema 'Tod'
8.3.1 Die Begreifprozesse der Schüler normieren den Verlauf der Unterrichtseinheit
8.3.2 Der Lehrer richtet den Unterrichtsverlauf auf den Begreifprozeß der Schüler aus
8.4 Der Problemzentrierte Religionsunterricht im Urteil von Schülern
8.5 Zusammenfassung


VI. Ergebnisse und Perspektiven

9 Einsichtiges Lernen im BRU: Chancen und Möglichkeiten des
Problemzentrierten Religionsunterrichts (PZR)

9.1 Aufgabe dieser Arbeit
9.2 Verlauf der Untersuchung
9.3 Ergebnisse dieser Arbeit und deren Bedeutung für die psychologische und fachdidaktische Diskussion
9.4 Hinweise zur Realisierung der Prinzipien des Problemzentrierten Religionsunterrichts (PZR)
9.5 Neue Forschungsfragen
9.6 Einsicht statt Aufsicht - Die Zukunft beruflicher und religiöser Vermittlung


Anhang A
Anhang B
Verzeichnis der Abkürzungen
Verzeichnis der Abbildungen
Literaturverzeichnis
Sach- und Personenregister