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Umschlagtext
Anforderungen und Inhalte des Deutschunterrichts
Was zeichnet einen guten, an Kompetenzen orientierten Deutschunterricht in der Grundschule aus? Wie können Sie den heterogenen Lernvoraussetzungen Ihrer Schüler/innen besser gerecht werden? Und welche Chancen kann Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer eröffnen? Der Orientierungsband von Anja Wildemann und Karin Vach bietet Ihnen vertiefende Einblicke in das Fach und verbindet fachwissenschaftliche und fachdidaktische Grundlagen mit praxisnahen Unterrichtsideen. Orientiert an den nationalen Bildungsstandards berücksichtigt das Buch alle Aspekte der Planung und Gestaltung des Deutschunterrichts von Klasse 1 bis 4 und vermittelt Ihnen damit einen Gesamtüberblick über die Anforderungen und Inhalte des Faches in der Grundschule. Sie erhalten eine ausführliche Darstellung der Lernbereiche Anregungen zur Gestaltung von Lernumgebungen Tipps zum Einsatz bewährter und neuer Unterrichtsmethoden eine Einführung in die Bereiche Leistungsdiagnostik und Förderung vor dem Hintergrund aktueller Forschungsergebnisse sowie Hintergrundinformationen zu gesellschaftlichen und schulischen Rahmenbedingungen wie etwa Migration, Globalisierung und Diversität. Letztlich erweist sich vor allem der Zusammenhang von unterrichtsimmanenter Diagnostik und Unterrichtsgestaltung von zentraler Bedeutung, bildet er doch das Fundament für einen kompetenzorientierten Deutschunterricht. Ein kompaktes Grundlagenwerk, das sich an Lehramtsstudierende, Referendare, Berufsanfänger und erfahrene Lehrkräfte richtet und Ihnen hilfreiche Einsichten für Ihre eigene Unterrichtsgestaltung vermittelt. Anja Wildemann ist seit 2011 Professorin für Grundschulpädagogik mit dem Schwerpunkt Sprache an der Universität Koblenz-Landau. Sie ist Herausgeberin der Zeitschrift Grundschule Deutsch und Autorin mehrerer Fachpublikationen. Ihre Schwerpunkte in Lehre und Forschung sind Schriftspracherwerb und Sprachlicher Anfangsunterricht, Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit. Karin Vach ist seit 2011 Professorin am Institut für Deutsche Sprache und Literatur der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Sie ist Mitglied im wissenschaftlichen Beirat der Zeitschrift Praxis Grundschule und Autorin von Fachpublikationen. Ihre Schwerpunkte in Lehre und Forschung sind Literarisches Lernen, Kinder- und Jugendliteratur und Lese- und Medienkultur. Rezension
Seit TIMMS, PISA und IGLU sind die einzelnen Fachdisziplinen für ihre jeweiligen Lernbereiche bestrebt, Kompetenzmodelle zu konzipieren und zu evaluieren. Das Fach Deutsch nimmt hier unter den Unterrichtsfächern im Primarbereich eine zentrale Position ein, indem es für die sprachliche Grundbildung verantwortlich ist und darüber hinaus eine Brücke zu den übrigen Fächern schlägt. Kompetenzorientierung und Leistungsvergleich, Migration und Mehrsprachigkeit, exklusive und inklusive Förderung, - das alles sind Anforderungskomplexe, denen sich zukünftige und bereits tätige Lehrer/-innen stellen müssen. Dieses Buch darf durchaus als Grundlagenwerk für alle (angehenden) Grundschul-Lehrkräfte mit dem Fach Deutsch bezeichnet und empfohlen werden; denn es beschreibt umfassend Anforderungen und Inhalte hinsichtlich eines an Kompetenzen orientierten Deutschunterrichts in der Grundschule: Was zeichnet einen guten, an Kompetenzen orientierten Deutschunterricht in der Grundschule aus? Wie läßt sich den heterogenen Lernvoraussetzungen der Schüler/innen gerecht werden? Und welche Chancen kann Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer eröffnen?
Oliver Neumann, lehrerbibliothek.de Inhaltsverzeichnis
Einleitung 8
1 Deutschunterricht im Wandel 11 1.1 Umbau des Bildungssystems 13 1.2 Bildungsstandards und Kompetenzen 15 1.3 Mehrsprachigkeit und Deutschunterricht 20 1.3.1 Deutsch als Zweitsprache – Deutsch als Fremdsprache – Deutsch als Muttersprache 21 1.3.2 Von der Ausländerpädagogik zur durchgängigen Sprachbildung 23 1.3.3 Mehrsprachigkeit in den Lehrplänen der Bundesländer 27 2 Lernbereiche des Faches 31 2.1 Kompetenzorientierter Sprachlicher Anfangsunterricht 33 2.1.1 Sprechen und Zuhören im Anfangsunterricht 34 2.1.2 Lesen und Schreiben lernen: methodenvielfältig 35 2.1.3 Literarisches Lernen im Anfangsunterricht 37 2.2 Sprechen und Zuhören 40 2.2.1 Kompetenzen des Mündlichen 41 2.2.2 Gespräche führen 44 2.2.3 Zu anderen sprechen 46 2.2.4 Verstehend zuhören 47 2.2.5 Szenisch spielen 49 2.2.6 Über Lernen sprechen 51 2.3 Lesen 53 2.3.1 Lesekompetenz 53 2.3.2 Über Lesefähigkeiten verfügen 58 2.3.3 Über Leseerfahrungen verfügen 60 2.3.4 Texte erschließen 61 2.3.5 Texte präsentieren 64 2.4 Schreiben – Texte verfassen 65 2.4.1 Übergang von Mündlichkeit zu Schriftlichkeit 65 2.4.2 Über Schreibfertigkeiten verfügen 67 2.4.3 Textschreiben – und seine Teildimension „Richtig schreiben“ 68 2.4.4 Schreiben als Prozess 69 2.4.5 Schreibkompetenz 71 2.4.6 Texte verfassen – planen, schreiben und überarbeiten 73 2.5 Rechtschreibung 79 2.5.1 Zur Entwicklung orthografischer Kompetenzen 80 2.5.2 Prinzipien der deutschen Rechtschreibung 82 2.5.3 Lernbereiche im Rechtschreibunterricht 84 2.5.4 Rechtschreibhilfen verwenden und Arbeitstechniken nutzen 87 2.5.5 Diagnose der Rechtschreibleistungen 88 2.6 Sprache und Sprachgebrauch untersuchen 90 2.6.1 Kompetenzen und Fähigkeitsniveaus 91 2.6.2 Sprachliche Verständigung untersuchen 93 2.6.3 An Wörtern, Sätzen und Texten arbeiten 94 2.6.4 Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprachen entdecken 94 2.6.5 Grundlegende sprachliche Strukturen kennen und verwenden 95 2.7 Medien 97 2.7.1 Medien und Medialität 98 2.7.2 Medienkompetenz 99 2.7.3 Medienerfahrungen verknüpfen 102 2.7.4 Sensibilität für Sinneserfahrungen entwickeln 104 2.7.5 Sich Medialität bewusst werden 105 2.7.6 Bedingungen von Medialität wahrnehmen 106 2.8 Deutsch als Zweitsprache im Regelunterricht 108 2.8.1 Mündliche Sprachkompetenzen 108 2.8.2 Lesen in der Zweitsprache 111 2.8.3 Literarisches Lernen in einem interkulturellen Literaturunterricht 112 2.8.4 Schreiben in der Zweitsprache 113 2.8.5 Language Awareness – Sprachbewusstheit: Mehr als Grammatik 115 3 Gestaltung von Lernumgebungen 121 3.1 Flexible Schuleingangsphase und jahrgangsgemischte Klassen 123 3.1.1 Auf dem Weg zur flexiblen Schuleingangsphase 123 3.1.2 Integrative Schuleingangsphase 126 3.1.3 Flexible Schuleingangsphase 126 3.1.4 Jahrgangsgemischte Klassen 127 3.2 Unterrichtsformen und -methoden 130 3.2.1 Kritik am fragend-entwickelnden Unterricht 131 3.2.2 Die neue Lernkultur 133 3.2.3 Arbeitsplan 135 3.2.4 Lernen an Stationen – Werkstattunterricht 136 3.2.5 Projektunterricht 138 3.3 Lernräume 140 3.3.1 Der Klassenraum 141 3.3.2 Außerschulische Lernräume 145 3.4 Zusammenarbeit mit Familie und Institutionen der Lese- und Medienkultur 146 3.4.1 Family Literacy 147 3.4.2 Kooperation zwischen Schule und Bibliothek 150 3.4.3 Kooperation zwischen Schule und Medieneinrichtungen 151 3.4.4 Kooperation zwischen Schule und Theater 152 3.4.5 Lesepatenschaften 153 4 Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung 155 4.1 Überblick über Verfahren zur Sprachstandsfeststellung vor und am Schulanfang 156 4.2 Vergleichsarbeiten: VERA-3/Lernstandserhebungen 163 4.3 Diagnose und Unterrichtsgestaltung 167 4.3.1 Sprachdiagnostische Expertise 168 4.3.2 Testen oder Beobachten – standardisiert oder informell? 170 4.3.3 Lernbeobachtungen als Diagnostik und Didaktik des Könnens 172 4.4 Schülerarbeiten beurteilen 174 4.4.1 Zum pädagogischen Leistungsbegriff 175 4.4.2 Von der Leistungsmessung zur Benotung 176 4.4.3 Formen der Leistungsmessung 177 5 Sprachförderung 181 5.1 Heterogenität und Förderung 183 5.1.1 Das heterogene Klassenzimmer 184 5.1.2 Umgang mit Heterogenität 185 5.2 Sprachförderung versus Sprachbildung 187 5.2.1 Zum Förderbegriff 189 5.2.2 Integrative Sprachförderung 191 5.3 Förderplanung 192 5.3.1 Nach der Diagnose: Individuelle Förderplanung 194 5.3.2 Dokumentation der Lernentwicklung 197 5.4 Förderbereiche im Fach Deutsch 198 5.4.1 Förderung mündlicher Kompetenzen 198 5.4.2 Förderung schriftlicher Kompetenzen 201 5.4.3 Leseförderung 204 5.5 Förderung mehrsprachiger Lerner/-innen 207 5.5.1 Mehrsprachigkeit fördern 208 5.5.2 Deutsch als Zweitsprache fördern 212 5.6 Inklusive Förderung 216 5.6.1 Pädagogische und didaktische Erfordernisse inklusiver Förderung 218 5.6.2 Sprache und Kommunikation in der Inklusion – ein (noch) ungeklärter Aufgabenbereich 220 Literaturverzeichnis 223 |